第一节 教育是一种投资行为
一、教育投资理念的形成
人类社会对教育究竟是消费行为还是投资行为的理解经历了一个逐步深化的过程。18世纪60年代以前，由于教育在经济发展中的作用不是十分明显，因此全社会并未积极致力于发展教育，教育投资理念也没有得到普遍认可，相反却把教育视为一种纯消费性活动。亚当·斯密可以说是把教育看做一种能够获取利润的投资行为的典型代表。此后，在19世纪末英国经济学家马歇尔把对教育投资的认识提升到了新的高度。他在《经济学原理》一书中特别强调了教育对经济发展的重要性，认为经济的发展和劳动生产率的提高，要靠劳动者掌握的某一类职业的熟练技术和知识能力，而这两种能力提高的关键在教育。他还明确提出了“教育是国家投资”的观点，认为“用于人的教育的投资，是最有效的投资”，“在所有资本之中，最有价值的就是对人投资而形成的资本”。
20世纪60年代，随着知识经济时代的来临，教育对经济增长的作用日益被经济学家所认识。其中，美国经济学家舒尔茨的“人力投资”学说的提出，更是开创了教育投资理论的新纪元。从经济学角度分析，所谓“投资”是指当前的一种支出，这种支出能够在以后的时期内（通常指一年以上）给投资者带来效益，即牺牲眼前消费，获得未来收益。同样，作为一种投资，教育活动无论从个人角度还是整个社会角度都会产生积极的效果。在微观层面，教育可以提升个人的基本素质，增加在就业市场的竞争力，提高职业生涯成功概率；在宏观层面，教育则可以促进社会经济发展，改善环境质量，提高人口平均寿命。
专栏1 “舒尔茨”其人
西奥多·W．舒尔茨（Thodore W.Schults）（图1-1）在1979年获得诺贝尔经济学奖。他是公认的人力资本理论的构建者。1960年，他在美国经济协会的年会上以会长的身份作了题为《人力资本投资》的演说，阐述了许多无法用传统经济理论解释的经济增长问题，明确提出人力资本是当今时代促进国民经济增长的主要原因，认为“人口质量和知识投资在很大程度上决定了人类未来的前景”。
图1-1 西奥多·W．舒尔茨
针对第二次世界大战以后，国民财富增长速度远远大于这些要素的耗费速度的现象，舒尔茨提出了著名的观点：在影响经济发展诸因素中，人的因素是最关键的，经济发展主要取决于人的质量的提高，而不是自然资源的丰瘠或资本的多寡。以此来解释上述的经济领域的疑难问题就很简单了。
对于第二次世界大战战败国德国和日本的经济奇迹问题。他认为，两国战后之所以出现经济复兴的奇迹，最主要就是因为人力资本的原因。战争虽然破坏了这两国的物质资本，但并未破坏其充裕的人力资本；再加上这两国悠久的文化传统和重视教育的现代国策为经济发展提供了大量高素质的劳动力，这使两国的经济发展得以建立在高技术水平和高效益基础上。
舒尔茨认为，人力资本是体现在劳动者身上的一种资本类型，它以劳动者的数量和质量，即劳动者的知识程度、技术水平、工作能力以及健康状况来表示，是这些方面价值的总和。在人力资本的形成过程中，投资是非常关键的，投资所形成的劳动者素质的提高将在很长的时期内对经济增长做出贡献。
舒尔茨对1929—1957年美国教育投资与经济增长的关系作了定量研究，得出如下结论：各级教育投资的平均收益率为17%；教育投资增长的收益占劳动收入增长的比重为70%；教育投资增长的收益占国民收入增长的比重为33%。与其他类型的投资相比，人力资本投资回报率最高。
进入21世纪后，社会资源高度整合，竞争无处不在，人的知识、技能和素质成为经济发展和社会进步的核心推动力量。与此同时，全社会对教育投资理念的理解也越来越深刻。
二、中国教育竞争的“私人化”趋势问题
和生产性比较，教育是个复杂的“迂回生产的迂回生产”问题。人的生产包括体能生产和精神生产，其实教育就是在进行精神生产。与物质生产和体能生产不同，精神生产的约束条件要复杂得多：身体状况、智力、潜能、情绪、自信、志趣、决策权、教育条件等都会影响教育的效果。概言之，教育受客观条件的影响，但更受主观条件的影响，精神生产难以通过计划和定指标提升业绩。教育更应该是一个自我认知、激发兴趣、体会潜能的过程，这说明教育的确定性不如物质生产那么高。所以从具体目标来看，教育天然带有风险；但从宏观目标来讲，教育总体有利于提升社会素质、有利于发明创造。也就是说，教育作为个人行为会带来较大风险；教育作为国家行为或者人类行为则会内化风险，增大收益。所以，教育具有天然的公共产品属性。
许多发达国家都重视教育的国家化问题，都注重投入较大比例的GDP来支撑教育。许多教育形态和教育环节都重视其公益性和舒适性，以最大限度地体现教育的“多重约束性”规律，提升精神生产的效果。但相对来说，中国教育竞争越来越呈现家庭化趋势。可能的原因如下。
其一，理念问题。
马斯洛的“需求理论”揭示了一个基本规律，人的吃穿等生活需求具有刚性特点，在满足这一需求之外，应当寻求更高层次的需求，而更高层次需求的获得并不与物质条件正相关。如果我们的理念是追求个人幸福，那么基本消费之外，主观权重会越来越大。然而，“不吃苦中苦，难为人上人”的励志语，前半句还具有“生产力”，后半句则束缚了“生产力”。这种理念引导人们过重地将生活之甜与物质挂钩，经济学上叫“拜物教”。其结果就是激励了人和人之间分配关系的不平等行为。人们也将教育作为“成为人上人”的变量，而且认为教育可以利用家庭的财富优势促其成功。这样一来，教育行为私人化了，教育竞争化了，教育竞争财富化了。
在目前人类社会的自我管理能力还难以驾驭全球，而只能以国家为单位的条件下，提倡教育国家化，防止教育过度私人化，更有利于国家层面教育效率的提升。如果相反，则容易形成教育资源的浪费，更容易造成收入分配不平等的恶性循环。
其二，教育产业化加强了教育竞争的私人化。
教育产业化的初衷本应是消除教育供给“大一统”所带来的“计划失灵”问题，在计划之外，可以允许社会力量参与办学，办学机制市场化。这样可以激活潜在的教育资源，使教育供求更好地得以匹配。但教育产业化不等于所有的教育“都收费化”。教育收费化会使教育的“客观权利”物质化，这样使穷人学生的“教育客观权利”难以完整实现。在“教育是一种人力资本积累”原理的作用下，本期的教育，将会影响本期的收益，本期的收益将会影响下一期的教育客观权利的实现，这样必然使教育与收入分配以及家庭贫富紧密挂钩，形成“教育贫困陷阱”。
从我国的实际情况来看，现阶段家庭对教育的重视已经达到了前所未有的高度。家长们在学生接受正常的课内教育之外，还积极争取课外加码的机会，甚至争先恐后地把子女送进各种培训班。出现了政府提倡减负，家长和学生“对抗减负”的怪现象。究其原因，就是家长希望通过提升单位教育资金的教育时间来充分利用稀缺的教育资金，希望能最终走出“教育贫困陷阱”。
然而，并不是所有的家庭在所有的教育阶段都有足够的教育资金，这致使学生连走出“教育贫困陷阱”的机会都可能失去。2011年8月5日，《重庆晚报》就报道了家境一贫如洗的杨越以渝中区理科状元的身份成功考入北京大学，但是6000元学费和1200元住宿费却成为横亘在他面前的天堑。尽管家境贫寒，此时的杨越却依然是幸运的，因为他起码受到了社会的关注，资金问题也得以解决。不过在众多即将步入大学的高中毕业生中，显然还有很多“杨越”，教育资金问题需要更多的关注。