教师专业发展是一个怎样的过程

教师专业发展是一个动态的过程。教师专业素质结构回答了教师专业发展“发展什么”的问题，这是教师专业发展的重要内涵之一。对教师专业发展来说，另一个重要内涵便是“发展过程”的问题。教师的专业发展过程是循序渐进的，不是一蹴而就的，在这个过程中，教师的专业素质结构不断趋于完善，而且不断打破平衡，建立起新的平衡。因此，不少学者从对发展规律性的认识入手，研究教师的发展过程，为研究和明晰教师专业发展的途径与方法提供依据。

一、教师发展过程是一个生物化发展过程

从生物化发展过程的观点来说，发展是指有机体本身的成熟及生物成熟的结果。因此，教师的专业发展过程，实质上是教师职业生命的自然“老化”过程。比较有代表性的是休伯曼所提出的教师职业生涯发展理论。休伯曼认为，根据职业生命的“老化”过程，教师的专业发展过程分为五个阶段：

第一个阶段，任教1~3年，被称为入职期。处于这一时期的教师一方面因为缺少基本的教学经验，对教育教学无所适从，对未来的教师职业生涯缺少信心；另一方面，也有了属于自己的教学对象、教学方案和已经逐渐被同行或专业协会所接受而表现出来的热情而积极的工作态度。

第二个阶段，任教4~6年，被称为稳定期。处于这一时期的教师逐渐适应和掌握了学校常规，并逐步形成了自己的教学风格；对教师职业具有一定的自信心，对所承担的专业责任有了相当的了解。

第三个阶段，任教7~18年，被称为歧变期。处于这一时期的教师在积累了相当的专业经验之后试图对现有状态有所改变，这种改变可能会有两种截然不同的方向，或不断改进自己，更胜任教师职业，或因为对教师职业的疑虑加重，而可能选择离开。

第四个阶段，任教19~30年，被称为保守期。处于这个时期的教师由于对教师工作越来越轻车熟路，使得专业热情不断消退，或依靠资历安逸地从事教学工作，或远离、抵制教学变革。

第五个阶段，任教31~40年，被称为准备退休期。处于这一时期的教师，因为年龄原因而面临专业生涯的结束，对他们来说任何改变都不太现实，在平静或者失落悲伤中等待职业生涯的结束。

在这个发展过程中，教师表现出多种变化。在教育教学方面，从对教育教学中的问题无所适从—适应教育教学常规—形成稳定的教育教学风格—寻求教育教学上的改变—对教育教学充满自信而失去了改变的热情—平静等待。

在职业认识和态度方面经历着这样逻辑：从失落或充满热情—服从于职业的要求或投身于自己所选择的专业—对职业产生疑虑和力图使自己的职业生活不断改善—不断趋于对现状的满足—对职业感到失落悲伤或从容平静。

二、教师发展过程是一个心理化发展过程

在心理化发展过程观念看来，发展是心理结构改变的结果，人的心理发展过程随着人的年龄、认识能力、智力发展的变化与提高而相应发生变化。因此，教师的专业发展过程和教师的心理发展水平是密切相关的。持这一观点的代表人物是利斯伍德，他以人的心理发展水平为依据，提出教师专业发展具有四个阶段。

第一个阶段为单纯时期。处于这一时期的教师对任何事物判断均有非黑即白的倾向，表现在专业上，把权威当做行为的最高准则，以顺从为主，较多机械学习，反对求异思维。

第二个阶段为墨守成规时期。处于这一时期的教师特别容易接受他人的安排。表现在专业上依循传统课堂的特征、教学规则行事。无论学生之间有什么差异或有什么特殊情况，都严格按规则办事。

第三个阶段为尽心尽职时期。处于这一时期的教师已经将规则内化，更多的是凭良心完成自己的职责，表现在专业上具有较强的自我意识，能够认识到依具体情况灵活掌握规则的必要性，比较关注学生的未来和成绩，特别注重建立良好的人际关系。

第四个阶段为独立阶段。处于这一时期的教师较有主见，对规则的运用更加灵活、明智。在专业表现上最突出的一点是能够较好地协调发展学生未来、提高学生成绩和建立良好人际关系之间的关系，在课堂上既关注师生之间的互动，又强调学生有意义的学习，鼓励学生有相应的表现。

在这四个阶段中，教师经历了从“散失自我”到“强化自我”的变化过程：过分迷信专业权威—忠实地遵守规则—能根据实际情况对自己的规则做自我协调—形成自己独立的见解与行为方式。

三、教师发展过程中的社会化发展过程

在社会化发展过程的观点看来，发展是指个人参与社会活动或者社会环境对人产生影响的结果，因此考察教师专业发展，着重关注的是教师参与各类教育教学活动，教师个人与学校环境所产生的相互作用等内容。学者王秋绒根据社会化发展过程的理论，将教师专业发展分为三个阶段，每个阶段又分为三个发展时期。

第一个阶段为师范生的专业社会化发展阶段，主要针对系统接受师范教育的师范生。这一阶段的三个时期分别为探索适应期、稳定成长期和成熟发展期。一年级师范生处于探索适应期，他们刚刚接受专业教育，处于观望、探索和适应阶段。社会化的关键是学习如何增进人际关系，适应师范院校的环境，如何打好专业知识的基础。二年级和三年级师范生处于稳定成长期，他们与同学、教师等社会关系处于较稳定的发展状态，能表现恰当的社会角色。社会化的重点是通过专业课程学习教育专业知识、专门学科知识，同时通过各种活动提高处理人际关系和组织领导的能力。四年级师范生处于成熟发展期，他们拥有了一定的专业知识和技能，社会化的重点在于如何将已有的教学知识与技能应用于教学实践，通常教学实习是主要途径。

第二个阶段为实习教师的专业社会化发展阶段，主要针对处于实习期间的教师。这一阶段的三个时期分别为蜜月期、危机期和动荡期。蜜月期的实习教师对教育教学工作抱有一定的期待，对未来的发展充满信心，能体会到做教师的快乐，愿意全身心投入教学工作。危机期的实习教师会突然发现实践中遇到的问题越来越多，并且觉得自己所拥有的知识和技能无法解决这些问题，当面临的现实压力越来越大时，他们会产生危机感。动荡期的实习教师经历了危机期之后，面对现实与自己期待之间的差距，或重新调整自我期待或寻求生存之道，或趋于妥协，或准备脱离教学岗位。

第三个阶段为合格教师的专业社会化发展阶段，主要针对实习期满的教师。这一阶段的三个时期分别为新生期、平淡期和厌倦期。新生期是指三年教龄以内的教师，通过实习期他们处理教学问题的能力加强了，对教学工作有了胜任感和成就感，教师社会化的重点是进一步提高教师的专业知识和技能，有效处理学生的种种问题，强化工作的成就感。平淡期是指工作三年之后的教师，他们基本适应了教学工作的要求，有比较稳定的人际关系，对他们来说工作不再富有挑战性，一切都显得轻车熟路，从而感到学校生活越来越平淡。社会化的重点是引导教师主动寻求新知识，发挥创造性和服务精神。厌倦期是指工作多年之后的教师，他们中的一部分人会乐于为教育奉献一生，而多数人则对教学产生厌倦，失去教学动力。社会化的重点是要引发教师的内在发展动力，让教师体验到更多的成功。

在这样的专业发展过程中，教师从不熟悉环境到熟悉环境，从对人际关系茫然失措到具有比较稳定的关系网络，从对所学的知识与技能充满自信到逐渐认识到不足并加以改变，从对教师职业有所期待、感到好奇到慢慢趋于平淡甚至产生厌倦感。

四、教师发展过程是动态发展过程

对“发展”认识的不同，形成了教师专业发展的不同发展阶段的假设。但是，它们之间也有共同点，具体表现在：

一是认为教师专业发展是一个渐进的过程。即教师专业发展是逐步实现的，在这样的发展过程中，时间为教师专业发展提供了一个基础，但它既不是一个促进发展的必然因素，也不是一个固定的无法改变的自变量，这也就是说，不是随着时间的变化，教师专业发展就必然会实现。但随着从事专业活动的时间不断延长，教师专业发展的可能性会不断增强。

二是认为教师专业发展是一个不断变化的过程。每一个发展阶段教师都有可能产生某种变化，通过这种变化，人们可以对教师专业发展水平做出判断。这些理论对发展过程中教师变化的考查主要集中在教师对职业和教学的认知、专业行为方式、与专业活动环境所形成的关系上，并且这些变化并不是孤立、彼此没有联系的，而是相互影响的。即：

教师专业发展=f（认知，行为方式，环境）

三是认为在教师专业发展阶段中并不是所有的变化都是积极的，这就说明，一个连续发展的统一体，走向并不一定是“正向”的，也可能是“负向”的。从实现教师专业发展的角度来说，这种走向应当是不断朝正向递进，处于上升状态的。但这些理论基本上都没有直接或者明确回答在教学发展过程中，如何才能保证教师产生某些（期望出现的）变化或避免某些（不希望出现的）变化，而这恰恰是促进或实现教师专业发展所必须回答的问题。

这些理论阐释固然为我们认识教师专业发展提供了依据，但是实践经验告诉我，不管怎样理解教师的专业发展，我们都要知道：教师专业发展的根本目的是实现不断的“自我否定”，是发现“更好的自己”。教师是一个反思性的实践者，具有反思追问的智慧与习惯，具有刀刀向内、自我解剖的精神，这是专业人士的基本品性。

作为学校领导者，对教师的专业发展则是要因人（群体）而异，不断加强沟通、观察，积极协调关系，并对其充满着较高的期待。正如美国前总统奥巴马在2013年美国年度教师颁奖会议上所说：“一名教师的最大成就就是让学生认识到自己有无限的潜能。”