第二章 德育论

一 德育地位

什么是德育？一般而言，德育是把一定社会的思想特点、政治准则和道德规范，转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动。广义的德育包括道德教育、政治教育、思想教育、法制教育等。本书所论，主要指道德教育。

（一）德育是国民教育核心

德育的发展离不开特定的社会历史条件，在不同的阶级社会里，有着不同的特点。德育是统治阶级培养所需要人才的工具之一。在奴隶社会和封建社会时代，德育居于主导地位。西周时期，“社乐”教育是最重要的，其学校教育以礼、乐、射、御、书、数为主要内容，称为“六艺”。《周礼·地官司徒》说：“师氏：掌以媺诏王。以三德教国子：一曰至德，以为道本；二曰敏德，以为行本；三曰孝德，以知逆恶。教三行：一曰孝行以，亲父母；二曰友行，以尊贤良；三曰顺行，以事师长。”这里的“三德”“三行”就是西周统治阶级的德育。中国古代教育家、思想家曾提出有关德育论的思想。孔子说：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”他还提出“以德教民”，对于人民，要“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格”。他主张德治，强调德育居于教育的首位，认为教育是实现政治理想的工具。

孟轲说：“设为庠序学校以教之。庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”建立学校的目的是“明人伦”，要“人伦明于上”“小民亲于下”。与孔丘相似，孟轲认为“善政不如善教之得民”，教育目的是对人民进行伦理教育，使其成为自己的臣民。后来封建社会德育演变为君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲的三纲和仁、义、礼、智、信的五常。孔孟等儒家主张德治的思想包含许多合理的因素，诸如立志、内省、慎独、克己、见贤思齐等，对后世影口向很大。

传统德育重点在道德教育，把政治、伦理与道德结合起来。在吸纳儒家传统德育思想的基础上，梁启超提出了自己的德育观。他冲破传统“三纲”“五常”为主要内容的封建道德观念，赋予德育新的内容，就是爱国、敬业、乐群、尚志。在一定程度上他受卢梭的影响。卢梭认为，德育要关注儿童成熟过程的阶段和年龄特征；尊重儿童天性，遵循儿童自然发展的法则。大体上，梁启超的德育包括道德教育和政治教育两个方面。

德育在一个国家处于何种地位？在梁启超看来，德育处于首位。“欲维新吾国，当先维新吾民。中国所以不振，由于国民公德缺乏，智慧不开，故本报专对此病而药治之，务须中西道德以为德育之方针，广罗政学理论，以为智育之原本。”他将中、西方现代化历程作对比，指出泰西各国皆以“勃兴”作为现代化的前奏，欧洲文艺复兴、18世纪法国启蒙运动，为欧洲国家的政治、经济现代化提供了精神基础，日本幕府时的“兰学”和随后的西学启蒙，是日本现代化的精神动力。然而中国却缺乏“文化革命”“道德革命”作为精神动力，秦汉以降的儒学传统，一直影响着中国人的人价值观念和行为准则，支配着传统士大夫的思想和行为，导致中国现代化进程十分缓慢。从这一层意义上，他认为德育革命是一个国家现代化的必要准备，“善治国者必先进化其民”。换言之，人的现代化是国家现代化的必要前提。正如当代西方现代化理论家英格尔斯所说，一个国家只有当其国民从心理上、行为上都转变成现代人格，其政治、经济和文化管理机构中的工作人员都获得了与现代化相适应的现代性，此种国家方可称之为现代化国家。但梁启超的论断比英格尔斯早得多。

德育之根本目的在于新民，用现在的话说，就是造就具有现代思想和技术的人才。当时的世界大势以竞争为主，国民与国民之间、国家与国家之间存在激烈的竞争。人民的强弱与国家的强弱兴衰休戚相关。他考察欧洲后，认为欧洲现代化运动虽有反复，但每一次反复却未能阻止其现代化进程。究其原因，在于其文明“建设在大多数人心理上，好像盖房子从地脚修起，打了个很结实的桩儿，任凭暴风疾雨，是不会动摇的”。与欧洲相反，中国自古以来实行“父传子，家天下”专制统治，所有经营和措施，都是为保护统治者自己的私产而设，民众则立于人间社会之外，其精神全无。其间现代化运动即使有，也只能表现为个别的“贤君能相”的冒险活动，其生命力极弱。梁启超认为，国民是国家之基础，国家之强弱，看其国民的志趣和品格即可知。“一时之贤君相”及“草野一二英雄”对于中国迈向近代化，立于“世界万国”之林无足轻重。只能通过全民族的共同努力，把四万万中国人的民德、民智、民力培育成与贤君贤相和英雄相当的程度，每一个国民皆英雄，中国方能立于世界不败之地，则中国将无外患。他还认为，民德、民智和民力，是政治、学术和技艺的大原；处于优胜劣败的时代，欲强中国，务必吸取世界各民族的长处以补我民族的短处。国民才是推动国家进步的根本力量。

（二）德育旨在培育国民识力

德育功能何在？德育是国家进步的精神保障。洋务运动可谓中国早期现代化尝试，其结果失败了。洋务派只是“从器物上感觉不足”“以为吾中国之政教文物风俗，无一不优于他国，所不及者，唯枪耳、炮耳、船耳、铁路耳、机械耳，吾但学此，西洋之能事毕矣”，完全忽略了国民的德育。戊戌维新失败“从制度上感觉不足”，同样没有国民德育作为保障。没有新民，任何新制度、新政府、新国家都是空中楼阁；有了新民，何患无新制度、无新政府、无新国家？国家制度和人才使用，不可朝令夕改，不能东涂西抹，学步效颦，否则无济于国家的发展。新法实施数十年来，为什么看不到效果？关键是未留意新民之道。通过反思这两次中国的近代化运动，梁启超认为，德育是现代化的精神保障，无德育作支撑的近代化注定是失败的，是畸形的。针对西方的现代化观点，梁启超认为，欧洲讴歌科学万能的人，“如今功总算成了”，一百年物质的进步，比从前三千年所取得的大得多。但人类遭到科学的灾难，远远大于幸福。西方文明中的科技发明日新月异，却大多用于战争，这是德育沦丧的恶果。物质文明没有德育作为精神基础，也会得而复失，“欧洲人做了一场科学万能的大梦，到如今却叫起科学破产来”。

利群主义德育观。梁启超批判利己主义。他认为，世界上的芸芸众生，平等竞争于社会之中，其能利己者必优而胜，其不能利己者必劣而败，这是有生以来的优胜劣汰的公例。人的本性就是利已的，自私的，是与生俱来的。利己主义引起第一次世界大战，对人类危害极大。第一次世界大战，原因在于利己主义的扩张。“人也者，善群之动物也”。利己主义是人性的负面，必须受到理性的道德原则匡正。这是梁启超的利群主义德育观。

梁启超认为，“群”是人类生活的共同体，人的最高理性是对“群”的体悟。“盖无群、无国则吾性命财产无所托，智慧能力无所附，而此身将不可一日立于天地”。道德原则在于利群，道德以巩固群体、改善群体和使群体进步为归宿，最终克服利己主义，从而实现人类的理性。教育的目的就在于学会做人，教育事项虽然很复杂，“目的总是归到学做人这一点”。做人不只是作为个体，更要作为群体的一个分子，履行自己的职责。他认为，做人不是单方面，总是与社会的人结成一定的关系，人生活在群体之中，“人不是单独做得成，总要和别的人连带着做，无论何人，一面做地球上一个人，一面又做某个家族里头的父母或儿女、丈夫或妻子”，无论何人总要做某个国家的国民，人有各种角色和身份，“不会做这种种角色，想做单独的一个人决然是做不成的”。利群的具体要求是造就国民服从大局，个人服务群体，小群服从大群，全体国民服从国家这个大群。这样的国民是一个国家和民族复兴的基础。要而言之，教育的目的就是学会做人，这是梁启超对德育的总概括。

国民德育的内容。梁启超认为，要使国家独立，必须增进国民的识力；要增进国民的识力，务必转变国民的思想，转变思想则必须革除国民习惯和信仰中陈旧的东西，充实其新的内容。培育新的国民思想、习惯和信仰，就是培育国民的识力。他的国民“识力”，就是国民的德育。具体而言包括：

一是要培养国民的国家思想。“国家思想者何？一曰对于一身而知有国家，二曰对于朝廷而知有国家，三曰对于外族而知有国家，四曰对于世界而知有国家。”梁启超认为，中国数千年的专制制度，国民长期与国家相“隔离”，虽欲爱国而有所不敢，有所不能，造成国民的“国家思想”远远落后于西方国家。

二是培育国民的奋发进取精神。梁启超认为，现代社会是一个“竞争剧烈之舞台”，没有强勇任侠、奋发进取之精神，必不能自强自立。欧洲民族比中华民族强悍的重要原因就是他们富于进取冒险精神。也就是说，要充分发挥个人的主观能动性，开发个人的潜能，树立奋发向上、勇往直前的精神品格。

三是培育国民的“公德心”。中国人的公德心淡薄，传统德育以束身寡过主义为重点，造成国民对国家和社会事业漠不关心，即令有仁人志士愿为国家和社会事业竭诚努力，往往也遭到非议，长此以往，国民公德心丧失殆尽。国民公德心缺乏亦是中国不振兴的原因之一。中国国民的公德心缺失造成民众的凝聚力薄弱。最要命的是，国民根本不知道什么是公德心。公德心就是中华民族的共同利益和共同理想而竭尽全力的品格。

二 德育原则

中国应当建立什么样的德育文化？德育应赋予何种文化内涵，以何种文化作为载体，这是梁启超思索的问题之一。他采取一种折中的方法，即反对因袭中国传统文化，又反对照搬西方文化，主张二者之相结合，用中外文化之精华“化合”出一种新的文化系统。当然，不可全盘否定中国传统文化，我国同胞能数千年立国于亚洲大陆，有其自身的特质，有宏大高尚完美之性格，与其他民族不同。把中国所有东西都说得一钱不值，好像几千年来就像土蛮部落，一无所有，这样的观点是立不住脚的。要辩证地看待西方文化，要发挥我们的文化，应当借助西方文化做途径，因为西方人的研究方法精密，即西方的科学技术值得学习，科学方法值得学习。但西方文化崇尚“生计上的自由主义”“崇拜势力”“崇拜黄金”，“到十九世纪中叶，更发生两种极有力的学说来推波助澜，一个就是生物进化论，一个就是自己本位的个人主义”，给人类带来巨大的灾难。为此，我们应当审慎地学习西方文化，其拜金主义、个人主义和享乐主义会对社会带来负面影响，是中国德育应当摈弃的。

（一）德育方针

不同文化之间所发生的冲突与碰撞，推动了文化自身的发展，为德育革命提供了可能。“埃及、安息，藉地中海之力，两文明相遇，遂产出欧洲之文明，光耀大地”“其后阿刺伯人西渐，十字军东征，欧、亚文明，再交媾一度，乃成近世震天铄地之现象”。德育文化必须“博考各国民族所以自立之道”，归纳其中的经验教训，为中国的德育提供方法论。因为在梁启超看来，中华文化与欧美文化在20世纪里将会相互之间将产生重大的影响和作用。

至于德育方针，梁启超指出，“思想勃兴、才智方涌”，以个性解放和精神自主为前提。“倘若拿一个人的思想做金科玉律，范围一世人心，无论其人为今人为古人，为凡人为圣人，无论他的思想好不好，总之是将别人的创造力抹杀，将社会的进步勒令停止了。”德育的基本方针应当是自主主义。

欧洲现代文化，物质方面和精神方面，都依赖自由批评而产生。西方自由批评的精神发达，对于在社会有力量的学说，不管出自何人何时，人们都可以根据自己的见识所及而痛下批评。批评并非恰当，但作出批评必然经过审慎思索。允许这样思考，对于社会而言是解放思想；学者贤人互相启发和匡正，能使真理愈辩愈明，学理自然获得进步。中国传统的学风与西方的自由批评完全不同，中国思想受束缚，不能自由地思想。中国人的思想被束缚，不能自开生面，自由发挥。常守某先生之言，不能超越其范围，不但不敢批评，更不敢想到批评。中国自宋元以降，学术日益走向衰落，停滞不前，原因在于中国的学术界缺乏自主主义。假设孔子生在现在，一定会知道其教义更需要作损益。现在要振兴中国学术，不可不发明孔子的真教旨，从先圣孔子那里寻求自主主义，即从中国学术思想的源头寻求资源。

（二）德育路径

如何实现德育？

一是打掉国民身上沿袭了几千年的奴性。中国民众饱受数千年的专制奴役，每个人身上或多或少都有一种天然的服从思想观念。数千年来的独夫民贼，攘国家为自己的产业，把国民当作奴隶，于国家无所作为，相反却援引大义为自己文饰，使国民不得不屈居于奴隶地位，养成奴隶性格，像奴隶一样生活。封建专制制度造成中国国民麻木不仁、保守愚昧懦弱、卑躬屈膝求全等奴隶性格，缺乏国家思想、群体意识，权利与义务观念淡薄。在中国实现德育，就是一场革命。第一步就是“其必自除心中之奴隶始”。

二是注重生命，关心权利。他认为，人所具有的两大要素为生命和权利，二者缺一不可，缺少其一时，就不成为人；生命是人格的形质界体现（外在体现），权利是人格的精神界体现，二者不可分割，不可“以人代我”。也说是说，德育要为维护人权、为完善人格服务，其实质是培育国民的现代人格。

三是充分发挥人的潜能，弘扬国民生命价值，能动地改造社会。梁启超说，尽性主义，就是每个人把各人的天赋良能，发挥到十分圆满的程度。就私人而论，必须如此，才不至成为天地间一个废物，然后人人可以自立，不必拖累他人，也不必仰人鼻息而生存；就社会国家而论，必须如此，然后人人各用其所长，自动地的创造进化，合起来便成强固的国家，进步的社会。充分发挥潜能是个人自立的第一义，也是国家生存的第一义。

四是将回报国家、民族和社会作为国民的义务，提倡奉献。梁启超说，报群体和报国的义务，是有血气的人所共同具有的。放弃回报国家和社会责任的人，无论其私德上为善人或为恶人，皆是社会和国家的败类。

梁启超重视德育方法。梁启超说，不可将自主主义或自由主义理解为自由化。德育以“响导”作为基本方法。德育是教育事业中重要的一项内容。他说，中国国民大多“家无澹石、目不识丁”，共和国民应当具有的资格，我国同胞虽然一点不具备，况且历史上的遗传性积习，自由主义严重，与国家观念成反比例。国民“爱国心薄弱”“独立心柔脆”“公共心缺乏”“自治力欠缺”，几乎达到“只能受专制不能享自由”的程度。这种现实表明，培养利群、爱国、自由和自治的国民精神、时代精神是当时的要务。还要培育国民理性的、进步的思想。这一责任落在进步思想家肩上。

（三）公德是联结群体和国家的道德理念

什么是公德？公德就是能够将人联结成群体，进而将群体联结成国家的道德理念。人能形成社会，是人与动物的本质区别。人若不能形成社会，则无异于禽兽。不是高谈阔论就能形成社会，能“群之”并有成效，而是必须以某种物质作依托，“必有一物焉贯注而联络之，然后群之实乃举，若此者谓之公德”“公德者何？人群之所以为群，国家之所以为国，赖此德焉以成立者也”。

中国民众最缺乏的，公德是其一。梁启超进一步指出，人人独善其身的道德称为私德，人人在群体内友善相处的品性称为公德，私德与公德是人不可缺失的。私德促使个人独立，公德则使人团结，“无私德则不能立，合无量数卑污虚伪残忍愚懦之人，无以为国也；无公德则不能团，虽有无量数束身自好、廉谨良愿之人，仍无以为国也”。中国的道德发达，他批评中国的道德虽早，却偏于私德，而公德始终阙如。

中国的道德源泉是《大学》《论语》《孟子》等。但是这些经典传授给人的重点是私德，私德占十之九，公德不及十分之一。诸如《皋陶谟》的九德，《洪范》的三德，《大学》的知止慎独，戒欺求慊，《中庸》的好学力行知耻、戒慎恐惧、致曲，《论语》所谓温良恭俭让、克己复礼、忠信笃敬、寡尤寡悔、刚毅木讷和知命知言，《孟子》的存心养性、反身强恕和独善其身等等，对于私德的发挥几乎淋漓尽致，完美无缺，核心在于培育个人的高尚品格和人格。梁启超认为，养成私人的资格远远不够，还不能成为完全的人格；私人对于公人而言，指一个人不与他人交涉之时；仅具有私人的资格，不可能具备完全的人格。

君臣、父子、兄弟、夫妇和朋友是中国旧伦理，与西方的家族伦理、社会（即人群）伦理、国家伦理比较而言，前者注重人与人之间的处事原则和道德，属于私德。一个私人对于一个私人的事属于私德；一私人的独善其身，固然属于私德范围，一个私人与其他私人交往的道义，仍然属于私德的范围。后者则注重个人对团体的原则和道德。以此观点看来，父子、兄弟、夫妇属于家庭伦理，而朋友不能作为全部的社会伦理，君臣不能穷尽国家伦理。原因在于：凡是个人对于社会的义务，绝不只是相知的朋友而已，即令绝对不与他人交往的人，对于社会仍有不可不尽的责任。至于国家，尤其不是君臣所能专有的，若仅言君臣之义，则臣对君主有礼和尽忠，全属两个私人感恩效力的事，对于社会伦理无关。所谓逸民不事王侯，就会处于这五伦关系之外。梁启超用西方三种伦理来分析中国的五伦，认为中国长期以来重视私德而轻公德，造成社会、国家伦理并不完备。

公德与私德本来是并行不悖的。但是，由于提倡者偏重私，造成国民追逐或模仿。公孙丑怀疑孟子好辨。普通人乃至大圣达哲，也不知公德为何物。梁启超指出，中国数千年德育的中心是束身寡过主义。于是，德育的范围日益缩小，其间有人言论行事超出此范围，欲为本社会本国家的公利公益事业尽力，却遭到“曲士贱儒”援引“不在其位不谋其政”等偏义非难和排挤，由此造成谬种流传，陋习盛行，国民越来越不知公德为何物。人在群体中生活，享受群体中的权利，理所当然有为群体服务的义务。束身寡过主义认为，个人无益于群体，也无害于群体。其实，这种无益就是对群体的危害。梁启超找到了束身寡过主义的症结，在于“群有以益我，而我无以益群，是我逋群之负而不偿”。。对于群体不负责任之人愈多，群体所遭受的消耗就愈大。最终群体失败，而个人亦遭到同样的结果。恪守束身寡过的善士太多，是中国所以日益衰落的原因之一，因为享受权利而不尽义务，人人视其所负于社会而不自知；人虽多，却不能为社会争得利益，而反为社会的累赘，国家必然日益窘迫。这是偏重私德造成的恶果。

梁启超把群体对个人和国家对于国民的关怀上升到父母养育子女的恩情的高度。没有社会和国家，我们的性命和财产无所依靠；人民的智慧能力无所附，个人则不可以一日立于天地。报效国家和社会的义务，凡是有血性的人都应当承担。他认为，凡是独善其身、以自我为满足而不尽报效国家和社会的人，实质上就是不孝之人。用公德加以审判这类人，判其对于社会和国家犯下大逆不道之罪，亦不为过。

梁启超认为，知有私德、不知有公德的官吏从政治上造成中国的日趋衰落。对于那些“欲以束身寡过为独一无二之善德者”，他们却不知道自己已经深陷束身寡过主义之中，不容宽赦。当时官场上流行时装的清、慎、勤三个字，表面上对于群体和个人都尽了义务，实质上，官吏知有私德，不知公德，造成政治不进步，日益黑暗。官吏尚无公德观念，民间普通国民不知公德更无可言。

公德大义未发明是国民不将国事当做自己事的原因。道德之立，起于利群。群体的文化差异与群体所适应的道德标准则不同，但目的一样，即“以能固其群、善其群、进其群者为归”。英美法等国的宪法精神相同，就是“为一群之公益”。道德的标准因社会进步而有所变化，“以彼当时之情状，所以利群者，唯此为宜也”。但，道德的精神却一致，即“自一群之利益而生”，违反此精神，任何至善的道德，“时或变为至恶”。由此，梁启超指出，公德是“诸国之源”“有益于群者为善，无益于群者为恶，无益而有害者为大恶，无害亦无益者为小恶。此理放诸四海而准，俟诸百世而不惑者也”。道德的外形，与群体的进步程度、文化、追求的利益有关，“其所以为道德者亦自不同”。

公德是发展的，并非一成不变的。梁启超用发展的眼光看公德。公德的本原是利群，这是不变的。其条理、内容是变化的。相对私德条目变迁少而言，公德的条目变迁较多。士大夫可以言维新，却不敢言新道德。原因是“学界之奴性未去，爱群、爱国、爱真理之心未诚”。不能以前王先哲之所言，自己画地为牢而不敢前进。

由此，梁启超指出，要发明一种新道德，“以求所以固吾群、善吾群、进吾群之道”，知有公德，新道德就会出来，新民就会出现。道德是什么？道德是社会的产物，与社会变迁有关。道德的内容随着社会境遇的变迁而变迁。若只用数千年前的先哲遗训作为道德的内容而不作转化，一定不足以规范国民的心态。梁启超认为，这样的旧式道德，相反会造成国民“相率以虚伪而益其腐败”；观其他国家之进步，其道德有较深的根柢，与其学问同步。应当吸取他国道德内容随着社会的变化而赋予新的内容的做法，择善而从，构筑中国社会的新道德，构筑国民的新道德，痛改当时中国国民的“千百年来旧染所锢蔽、暮气沉沉、惰力满满”，若淤血积于体中，“为百病之窟宅”。中国积弱的“大原”，就在于道德教育内容的僵化与落后，不能与时俱进，不能成为国民的规范。他未提出具体的道德教育方案，而是要求国民自警自改，向他国学习，“非我国民痛自警醒，痛自改悔，慊然自知不足，而抑然以人为师”，否则不能挽救颓唐的世风和拯救国家的命运。基于进化观，他认为，道德作为一种事物，“天然者半，由于人事者亦半，有发达有进步，一循天演之大例”。

梁启超冒着被举国诟病的危险大声疾呼，要进行道德革命，建立新公德。“今日正当过渡时代，青黄不接，前哲深微之义，或湮没而未彰，而流俗相传简单之道德，势不足以范围今后之人心，且将有厌其陈腐而一切吐弃之者。吐弃陈腐，犹可言也，若并道德而吐弃，则横流之祸，曷其有极”，“发明一种新道德者而提倡之，吾恐今后智育愈盛，则德育愈衰，泰西物质文明尽输入中国，而四万万人且相率而为禽兽也”。过渡时代，建立“以热诚之心爱群、爱国、爱真理”的公德，抵御西方物质文明对中国的侵略，挽救智育愈发达而德育却愈衰落的现实社会，是刻不容缓的事业，理由有万千条。他认为，公德的基本点是爱国、爱群、爱真理；道德并非一成不变，应当与时俱进；国民知晓公德，新道德则出，新民才有可能培育出来。总之，公德的最大目的，就在于利群，利于国家社会的发展，从精神上挽救中华民族。

（四）私德是个体的道德、品行和节操

梁启超于1903年10～11月写成《论私德》。这是对他1902年作《新民说》的进一步解说。写作的目的是什么？戊戌变法失败之后的几年里，清政府虽言改革，推行清末新政，但并没有卓著成效。而国内舆论界却一片赞扬声音。面对此，梁启超作斯篇以纠正，同时也是《公德论》的必要补充。

私德与公德的关系。私德与公德是相属关系，非平等关系。梁启超认为，从本体来说，公德指“一团体中人公共之德性”，从构成这种本体的作用来说，指“个人对于本团体公共观念所发之德性”。倘若个体没有私德，则群体不能形成公有的品性；同样，个人对个人的交往不忠诚，那么就谈不上对于团体的忠诚，“一私人对于一私人之交涉而不忠，而欲其忠于团体，无有是处”。他批评当时学者只顾大谈公德，但未见到公德的社会效果，国民的私德存在大缺点。要培育新型国民，首先要培养私德，培养国民私德是重中之重，“是故欲铸国民，必以培养个人之私德为第一义；欲从事于铸国民者，必以自培养其个人之私德为第一义”。

公德与私德是没有界线的。德起源于人与人的交往。德，《说文》释为“升也”，古义升、登、得、陟同义。后引申为德行，《易》云：“君子进德修业。”现一般指道德、品行和节操。不论与何人交涉、相处，客体虽然不同，但主体相同。公德与私德，只是名称上的差别，其目的都是“体验践履之法门”。东西方对于德与不德的标准基本一致，即对于群体和个人的事业是否有益处。私德是公德的基础，是构成公德的部分。二者是整体和部分的关系。广义上讲，德不分公私，狭义上讲，则“容有私德醇美，而公德尚多未完者，断无私德浊下，而公德可以袭取者”。孟子说：“古之人所以大过人者，无他焉，善推其所为而已矣。”梁启超认为，从推己及人这层意义上说，私德推而广之，就成为了公德。但关键缺乏推的功夫。“蔑私德而谬托公德，则并所以推之具而不存也”，因此，培养私德是十分重要的，“养成私德，而德育之事思过半焉”。

梁启超认为，公德和私德是近代言德育的人取的分类名词，按照节目事迹观察，区别公德和私德。从本原上说，二者相同。私德缺失，公德不存，“私德亏缺，安能袭取公德之微名，而仅修饰私德而弁髦公德者，则其所谓德已非德。”德与公的定义常有密切不相离的关系。其《德育鉴》所抄录的语句，可作为有志之士修养成伟大人格的座右铭使用，分为辨术、立志、知本、存养、省克、应用。他认为，所立志向是统帅学业进或不进、成或不成的因素；立志后能自拔于流俗、他事不可夺、进学无间断。存养与省察、克治一贯，存养为原。存养是积极的学问，克治是消极的学问。省察之后才能进行克治。存养在于立其大，省克指随时检点和改善枝节行为。

私德为什么堕落？梁启超把私德堕落的原因归纳为五个方面，并作系统的论述。

一是专制政体造成。孟德斯鸠认为，凡是专制的国家，间或有贤明之主，而臣民有德的则极少。他认为，从历史上，君主国家号称大臣近臣的人，大多是庸劣卑屈嫉妒阴险之人，这是古今中外相同的地方。而且，居于统治地位的多行不义，而居下者守正不阿，贵族专尚诈虞，而平民独崇廉耻，则平民日益成为统治者所欺诈的对象。专制之国，无论上下贵贱，皆崇尚变诈倾压，盖有迫于形势而不得不然，为此，专制政体采用德义。专制国家的一切制度都充满变诈倾压，并不使用德义作为治国的原则。中国几千年的封建专制制度，造成国民自保卑屈的天性和诈伪的性格。物竞天择，适者生存。他从进化论的角度分析，认为这两种性格的国民占绝大多数，数代相传，成为一种公共性格，即使有热忱之士、贤达之士为民请命，或作偏激之行，但不能扭转大局。长期积习难改，“则德性之漓，固已多矣。若根性稍薄弱者，几何不随流而沈汩也”。少数贤达之士和品格薄弱的人无法影响整个国民的德行。相反，在自由国度中的国民具有“纯全之德性，温和之手段，以利其群者也”。

二是近代帝王霸者摧残私德。从历史角度考察，中国历史自汉以降，东汉、宋代世风好。天下的风俗是可以改变的，主要是各朝皇帝主宰着风俗。因为专制主义国家君主是万能的。君主对于贤良之迫害，对文化的摧残，导致中华民族个人的私德丧失。如明太祖“以刻鸷之性，摧锄民气，戮辱臣僚，其定律至立不为君用之条，令士民毋得以名节自保，以此等专制力所挫抑，宜其恶果更烈于西汉”，清代“顺康间首开博学鸿词以絷遗逸，乃为《贰臣传》以辱之”“晚明士气斫丧渐尽”；“自魏武以后，未有敢明目张胆变乱黑白如斯其甚者也”，君主的专制霸道摧残了私德的建立和完善。当然，此处他从政治变革的角度作分析，内心抱有成见。

三是屡次战败挫伤了私德。梁启超认为，国家的战乱与民族的品性有最大关系，战乱的性质不同决定着战乱对国民的影响程度。内乱是不祥物，内乱多的国家，必定缺乏优美纯洁的人民。内乱时对人民产生种种恶劣的影响，表现在性格上就是侥幸性、残忍性、倾轧性、狡伪性、凉薄性和苟且性。内乱对于国民性格的恶劣影响挥之不去，无法消除，相反，从教育上说，把国民训练成了野蛮人，“知我如此，不如无生，暮不保朝，假日偷乐，人人自危，无复远计，驯至与野蛮人之不知将来者无以异也”。不仅如此，内乱之后，国民产生两种负面性格，恐怖性和浮动性。例如法国自大革命之后元气大伤，国民几十年来仍失常态，性格受到极大的影响。内乱之后，新兴政府可以对其国民进行补救，频率越大的内乱，补救越难。梁启超认为，“内乱之影响，则不论胜败”，理由是“胜败皆在本族也。故恢复平和之后，无论为新政府旧政府，其乱后民德之差异，唯视其所以劳来还定被救陶冶者何如”。。暂乱偶乱产生的影响少而容易补救；久乱频乱产生的影响大而补救难。

但对外族战争的失败则大相径庭。主动征伐他人的战争，主动权在军队，国内安全，国民只需要发扬尚武的精神即可。战争是国民教育的一个条件，是可喜而非可悲的。被人征伐（侵略）所产生的影响与内乱绝对不相同，可以改变国民品性，教育国民，“变侥幸性为功名心，变残忍性为敌忾心，变倾轧性而为自觉心，乃至变狡伪性而为谋敌心，变凉薄性而为敢死心，变苟且性而为自保心”，原因是内乱时国民可以在国内躲避，而外族入侵时，非决一死战不可，担心再也没有回到故土的机会。利用敌国外患可以教育国民，哀兵必胜。对外争取权利胜利，特别是“外争而自为征服者”，则多战一次，国民品德可提高一级。反之，战败而成被征服者，那么其国民固有的特性，会骤然飘落而不复存在。

从历史上说，华夏民族遭受五胡、元魏、安史、契丹、女真、蒙古、满族等入侵和征服，原有的品性湮没了。国民若遭受内乱或被征服，其人格品德会发生大的变化，导致日趋卑下。中国数千年来的内乱所遗留下来的恶性，近百年遭受的征服与凌辱，造成中国国民失掉人性，失去了品德。梁启超找到了国民私德不立的原因，但未提出如何培育私德。

四是生计憔悴逼迫。管子说：“仓廪实则知礼节，衣食足则知荣辱。”国民为生计奔波，食不果腹，何尝有礼节？孟子说：“若民，则无恒产，因无恒心。苟无恒心，放僻，邪侈，无不为己。⋯⋯此唯救死而恐不赡，奚暇治礼义哉？”梁启超认为，生计窘迫造成国民诸多坏的品性，诸如“贪鄙之性、褊狭之性、凉薄之性、虚伪之性、诌阿之性、暴弃之性和偷苟之性”等。大多数情况下，人民的生活条件较好，有积蓄，才会产生较高的理想，“多数之人民必其于仰事俯蓄之外，而稍有所余裕，乃能自重而惜名誉，泛爱而好慈善，其脑筋有余力以从事于学问，以养其高尚之理想；其日力有余暇以计及于身外，以发其顾团体之精神”，否则，“朝饔甫毕，而忧夕飧，秋风未来，而泣无褐，虽有仁质，岂能自冻馁以念众生；虽有远虑，岂能舍现在以谋将来”。中国人民长期遭受徭役、灾祸、兵燹，安居乐业的时间并不很长。国民长期受虚伪、褊狭、贪鄙、凉薄、诌阿、暴弃、偷苟等恶德的浸淫，品性之劣有着历史根源。明清以降，朝廷大兴土木，官吏中饱私囊，国民贫穷，加上鸦片战争以来赔款割加难以聊生。世界列强竞相争夺中国，“民国之腐败堕落，每下愈况”。

以上四个方面是养成国民大多数恶德的根源。学术匡救无力也是重要因素。汉重儒学，魏晋时重老庄清谈及玄学，唐重词章，宋重道学，明代王学对于晚明的士气起了极大作用。清承明制，开科取士，又设博学鸿词科取贤士，但王阳明心学被扫荡，虽有陆陇其、陆世仪、张履祥、方苞、徐乾学辈为清朝鼓吹，但人格较低。梁启超认为，一个国家不论任何时代，都只是少数人能够推动移风易俗。乾嘉以降，阎若璩、王念孙、段玉裁、戴震等，提倡实事求是，以汉学相标榜，排斥宋明理学，关键在于迎合君主需要，回避了社会现实，其所从事的考据学及其成就，按梁启超的评语，“皆非出本心之谈，藏身之固，莫此为妙”。由于清诸儒的学术未能做到经世致用，不能激扬人民思想，培育人民品德，相反，却引导人们终身致力于考据学，“苦以强为禹行舜趋之容”“率天下而心死者也”。正如孔丘所说，“哀莫大于心死”。梁启超批判汉学家让国民“与八股同毒，盘踞于二百余年学界之中心，直至甲午、乙未以后，而其气焰始衰，而此不痛不痒之世界，既已造成，而今正食其报”。学术不能拯救国民，那是十分可悲可恶的。梁启超的私德论述，与其政治改良论紧密结合，并非单独就私德论私德。

私德为何必要？私德不仅重要，而且培育起来十分困难。私德犹如粮食须臾不可离。对于少数国民能左右大多数人而言，明白私德的必要性是迫切的。由于破坏主义的影响，导致一些人误认为只有建设需要道德，而破坏不需要道德，这种观点是错误的。建设与破坏是相辅相成的，在建设的同时有破坏，在破坏的同时有新的建设。正如梁启超所说，“古今建设之伟业，固莫不含有破坏之性质，古今破坏之伟人，亦靡不饶有建设之精神，实则破坏与建设，相倚而不可离，而其所需之能力，二者亦正相等”。二者如果完全分离，建设或破坏都达不到预期的目的。建设与破坏是一对矛盾的统一体。

破坏主义者运用经济学原理分析，认为其只能应时势专任破坏，于建设无力顾及，等待他人去完成，于自己何干。梁启超认为这种观点是不对的，表面上其想法以天下为公。因为破坏前就应当有建设。按照社会学理论，群体之间的竞争取得胜利的关键是群体自身的团结和坚固。若一个社会、一个国家的“机体未立”“营卫未完”，则遇敌必败或未遇敌而先自败。“故不患敌之强，而唯患我之弱”，克敌制胜的关键是“能团结一坚固有力之机体”。一个社会和一个国家有长期的遗传习惯，机体已发达，加强团结很容易做到。由此，梁启超提出，破坏前的建设指新的党派，在无所凭借、无所利用的情况下，如何能“发达机体”。这是最困难的。要完成这种建设，舍弃道德将无从谈起。

现在的破坏主义观，旨在破坏一切，包括社会、道德等，这样会造成社会的灭亡。破坏主义言论，流弊千百，而收效无一。正如治病，必须依靠元神真火，方能药到病除。为此，应破坏该破坏的部分，倘若一切破坏，“则不唯将来宜成立者不能成立，即目前宜破坏者亦卒不得破坏，此吾所敢断言也”。发明一种新道德实在难，社会管理依赖于德、智、才，智与才易收到成效，但德（育）很难见效。梁启超指出，社会性质不同，道德的取法各异。西方社会的道德来自宗教、法律和社会，与中国不同。如果说想用新道德来改造国民，相当于“磨砖为镜、炊沙求饭”，但可以借鉴西方的德育。“先哲之微言，祖宗之芳躅，随此冥然之躯壳，以遗传于我躬，斯乃一社会之所以为养”“吾祖宗遗传固有之旧道德”，我们的道德要与自身的传统相结合，吸收西方德育之长处，“终不可不求泰西新道德以相补助，虽然，此必俟诸国民教育大兴之后，而断非一朝一夕所能获。而在今日青黄不接之顷，则虽日日闻人说食，而已终不能饱也”。。现在处于过渡时期，国民教育成了空谈，新道德的输入也绝望了。梁启超抱有悲观主义的思想。一切破坏主义论者，将要取旧道德并摧毁之，发端容易，完毕实难。

梁启超从救国救民的角度谈论道德。他兢兢业业、孜孜以求道德建设，因为在他看来，能够左右国家前途命运的少数群体对于“重视道德与蔑视道德，乃国之存亡所由系也”“非有大不忍人之心者，不可以言破坏；非有高尚纯洁之性者，不可以言破坏”“并其所挟持以为破坏之具者而亦破坏之，吾不能为破坏之前途贺也”。这类例子较多。他认为，洪秀全、张献忠之流对于社会所造成的破坏很难修复。他对“瞎闹派”也作出批评。“瞎闹派”非但不能救国，反而加速国家灭亡。持“瞎闹派”论者，认为有瞎闹派开先河，实力派即可收其成。实际上这种论者作了自我贬损，既无瞎闹资格，“又非君之笔墨势力范围所能及也”，从根本上说，要救国，“务为真救国之事业，且养成可以真救国之人才而已”。道德教育是救国的重要事业。

不论先知先觉的人，或后进英豪，要救国救民方面取得实效，务必将道德放在首位，“唯道德为之师”“学识之开通、运动之预备，皆其余事”。没有道德观念作为约束，两个人则不能相处，“不能群”，其他方面更不可能有所图了。梁启超把道德作为维系群存在和团结一致的纽带，足以说明私德（即道德）的重要性。

以道德为师成就大事的典型例子是曾文正。天性之纯厚、修行之严谨是其取胜的法宝，承认救国为其责任，他可以得到军队。梁启超指出，人的通病在于同学易，共事难。同学时，“境遇同，志趣同，思想同，言论同，耦俱无猜，谓相将携手以易天下”；共事时，“则各人有各人之性质，各人有各人之地位，一到实际交涉，则意见必不能尽同，手段必不能尽同。始而相规，继而相争，继而相怨，终而相仇者，往往然矣”。只有道德感情深厚的人，“可以有责善而无分离”。当今要救国救民，志士不必个个分离孤立，最重要的借助道德情感，“协同运动，组成一分业精密、团结巩固之机体，庶几有济”。他批判道德腐败，“在学堂里讲道德尚易，在世途上讲道德最难”，破坏分子与道德最不相容，朴实光明的人容易变成“刻薄寡恩、机械百出”之人。救国救民者的道德很难培育而又急于培育，是道德教育的首当其冲的事。随时加强自身修养，“息息自克，犹惧未能挽救于万一”，稍微放任自流，必将一落千丈，不可收拾。这是道德教育既重要又难做好的方面。

梁启超的私德论，重点关注个人的道德修养和道德途径。他对于道德缺失的原因分析较多。他批判中国老朽社会在道德上的黑暗，希望青年不再走老朽的路，“致死而之生之，若青年稍不慎，而至与彼等同科焉，则中国遂不可救也”。“君子有诸己而后求诸人，自无诸己而后非诸人。”他认为，执德不宏、信道不笃、自我修养缺乏之人有何资格论道义。但他用佛家的菩萨心说明，道力薄弱但渴思得到良友善言以相帮助，正是我多数国民所需求的。他用佛家思想比附道德，这是不足取的。

梁启超认为，近代新学界的德育论不足道，其原因是这些学者的德育始终未脱离智育的范围，造成德育未收到功效。宋元学案、理气之说、进化主义、理化、工程、法律等，均属于智育范围，学习这些功课，旨在增加我们的智慧。西方的伦理学与德育关系亦不大。若把这些当作德育，只能是“所谓贫子说金，无有是处”。他认为，西方的德育与智育的进步没有必要正比例，而东方的国家，智育与德育成反比例；中国则将德育与智育颠倒过来，认为智育损害了德育，而把德育当作智育，从而阻碍了德育的进步，天下将病智育；若用“智育的德育”阻碍德育，而天下将并病德育。德育与智育的内容分辨不清，如何教育国民？为了救国救民，务必弄清什么是德育。

德育包括哪些内容？梁启超认为，德育应该包括三个方面的内容，一是正本，二是慎独，三是谨小。正本就是要树立一颗赤子之心，抛弃一切功利主义，一心为着救国救民的大业奋斗。面对当时道德危机的现状，他提出，应当采纳古人求学求道的至理名言。黄宗羲说：“学问之道，以各人自用得著者为真。”又说：“大凡学有宗旨，是其人之得力处，亦是学者之入门处。天下之义理无穷，苟非定以一二字，如何约之使其在我？”这对于有志于报效国民的人是十分有用的。

功利主义对于德育负面影响很大，“夫功利主义，在今且蔚成大国，昌之为一学说，学者非唯不羞称，且以为名高矣”。爱国主义是德育之一。最初的爱国心是绝对纯洁的，人人所同，受到时局事变的刺激，受到当时贤人的言论启发而产生。但是在某些因素的影响下，爱国心由真诚逐渐发生分化，变得虚伪，济其私欲，甚至消失，爱国心的本源都会被拔除。这时，妄谈爱国的人，反不如不知爱国和不谈爱国的人品德高雅。

梁启超认为，束身寡过、循规蹈矩是旧道德的极端内容，要克服腐败迂阔的恶习，发扬蹈厉龙拏虎掷血性，不能自暴自弃，要在自己灵魂深处痛下自治力，排除束身寡过虚伪性的干扰。正本的德育是一种立志，是一种鼓足勇气与自暴自弃作斗争的品德。

慎独就是按照大学中庸的准则，自我约束，保障所立之志不发生变化。因为“吾所受于数千年来社会之熏染，与夫吾未志道以前所自造之结习，犹盘伏于吾脑识中而时时窃发，非持一简易之法以节制之涵养之，不能保其无中变也”。王阳明认为，慎独就是致良知。如何达到致良知？一点良知，是你自家的准则，你立下意志的地方，恶就除去，十分稳当。梁启超用王阳明的致良知解释慎独，认为良知是本体，用慎独为致之之功。钱绪山说：“识得良知是一个头脑，虽在千百人中，工夫只在一念微处，虽独居冥坐，工夫亦只在一念微处。”王阳明认为自身不肖，病根深痼，萌蘖时常产生，那么普通人如何才能做到慎独？“其在今日，满街皆是志士，而酒色财气之外，更加以阴险反复奸黠凉薄，而视为英雄所然”；梁启超进一步批评民国的猖狂者，“窃通行之爱国忘身自由平等诸口头禅以为护符”“无耻为小人者，明目张胆以作小人”“相率以互相崇拜”“为攸伏之神奸效死力”.他认为，要培育顶天立地的品格，唯一的途径是慎独。西方德育的源泉是祈祷。这与中国的慎独在本原上是一致的。具体做法是，涵养、省察、克治三方面努力，清心寡欲，产生正直纯洁的思想。“日日如是，则个人之德渐进；人人如是，则社会之德渐进。”中外圣人贤达就是运用慎独法修养而成的。慎独的关键就是要去掉我们心中的“神奸”，由此克服永伏于中国的“神奸”。慎独还必须用心专一。先贤训导我们，大德不逾闲，小德可出入。但是中国人的根柢本身薄弱，受到恶习的影响很容易发生改变，自治力常不足以抵御恶习的浸染。

梁启超认为，德业不进的原因是与俗苟同、欺人不知、因循守旧、不拘小节。他要求国民共勉。道德心常与个人的其他心绪交战于心，而个人总能采用种种辩护，为自己没有道德心和自治力开脱。谨小就是要设法提高我们的自治能力，去掉我们身上积习深而恶的东西。小过积累起来就成大过，谨小慎为的同时，要及时改掉小过。不可忽视区区小过失，况且小过也有其原因，总需要从原因上去检讨，“而无如有前乎此者数十层，有后乎此者数十层，以相与为缘，若是乎则亦何小之非大也”，谨小就是要注意细微的言行，“今吾辈之以不矜细行自恕者，其用心果何居乎？细行之所以屡屡失检，必其习气之甚深者也，必其自治之脆薄而无力者也”。。否则，纯粹的德性就会被小事小恶攻破了。谨小就是反对不拘小节。

公德也好，私德也罢，关键在于付诸实践，身体力行。梁启超以具有前瞻的眼光，要求国民养成为国家、为社会作奉献的私德，自愧自励，最终“以式化天下”，成为新型的国民。

此外，梁启超认为，教育应当注重道德公准。科学与物质文明越发达，道德会堕落和退步，这并不是必然规律。但，道德如果真的堕落，就必须拯救。道德的公准是什么？低于此公准则为不道德。梁启超认为，道德是变化的，随着时代发生变迁的，是因时制宜的。若无公准，道德自身会蹈空，陷入虚无，无可依托。他提出道德公准的三个条件，一是道德是永久的，不所谓适于古者不适于今，合于今者不合于后，修身教科书和中国文化传统的伦理观念多属于此类；二是道德是“周遍的”，能容纳许多条目，不相互冲突；三是道德是对等的，无长幼贵贱男女之分，人人都要遵守。现在的道德公准，万万不能把从前的琐屑条目用来责备现在的人，“只宜从简单入手，条目越少，遵守较易，道德的权威便易养成”。无论任何人，违犯了这样的公准便免不了受良心的谴责和社会的制裁。从这层意义上说，道德的公准，不可无且不宜过多。

梁启超认为，最普遍最易遵守的道德公准是四条，即同情、诚实、勤劳、刚强。这四个方面适合于古今中外的人。这是因为道德的目的是发展个性和发展群性。发展个性就是充分发挥个体的才能，不自暴自弃，不辜负人生；发展群性就是处理好人与人的关系，因为人是社会关系的总和，从家庭、到社会和国家的国民，相互间的关系处理好，才能称得上具有高尚的道德。同情可产生互助和博爱，是道德，其反面是嫉妒争斗，是不道德；勤劳是道德，懒惰是不道德；刚强是抵制虚伪的利器，是保护自己不致堕落的道德支撑，反面是怯弱。国民按照这四个公准去实行，社会批评也按此标准进行评判。他提出，教育进步与否，只需要看被教育者遵守同情、诚实、勤劳、刚强四个方面与否。总体而论，他的这四个标准是教育应当达到的基本道德目标，具有现实意义。

三 人格培育是德育之一

德育是“教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育”。德育过程是把社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的过程。传统教育重视德育过程，如孔丘把学、思、习、行作为道德修养重要过程。《中庸》提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的德育步骤，《大学》以格物、致知、诚意和正心为德育过程，以实现修身、齐家、治国、平天下的政治目的。传统德育重视道德认识和判断力的提高，道德信念，以及道德行为习惯的形成，具有一定系统的德育规律，这些是合理方面。但，传统德育注重修养主体的内心反省，常脱离特定的社会关系和社会实践；侧重于个人自我修养和受教育者的主观能动性，忽略教育者与受教育者相互作用。

什么是人格教育？人格教育是德育的过程之一。梁启超借鉴传统德育过程的方式，并作了新的思考和阐发。他认为，人格教育是探求人之所以为人的资格，教育青少年具备这样的资格，“考求人之所以为人之资格，而教育少年，使之备有此格也”。孔教教育人的内容主要是人凭什么成为人、人群凭什么成为人群、国家怎样才能成为国家。这对于人格教育具有帮助。在东西方圣贤明哲中，孔子的言论合乎人格的内容最多。孔子在将来世界德育之林，占最重要的位置。孔子并非希望后辈称其为救世主，给予他最高的礼节。苏格拉底、亚里士多德不及孔子。1902年2月22日，梁启超从保护孔教的角度，提出孔教对于保国保种的重要性。除非世界上没有政治、教育、哲学，孔教才会消亡，“苟有此三者，孔教之光大，正未艾也。持保教论者，盍高枕而卧矣”。孔子开创的儒家学说，对于人格教育，在数千年的历史长河中，发挥了重要作用。今后仍然发挥作用。

（一）人格教育培植高尚情操

教育包含增加智识和培育意志、情感等内容。“夫教育目的，固不徒在增加智识而已。洗炼感情，树立意志，皆当有事焉。”换言之，教育的目的包括智力教育和人格教育。

通过分析先秦道法墨儒四家的教育，梁启超提出儒家最重视人格教育。表面上看，道家主张非教育主义，主张愚的教育。主张愚民，并非欲借助众愚以成我独自智慧。道家以“愚”为自然，想率领民众返归自然。否则老子著五千言，庄子著三十三篇有何目的。“为学日益，为道日损。”梁启超认为，“日益”是智的教育，“日损”是愚的教育，实质是非教育不可的教育。

法家用法达到其教育的目的，承认教育的必要性和功用，其教育所持的工具与其他不同，施行教育的人与其他亦不同。法家以法为教，以吏为师。法家教课不讲学理，只解释法律条文，教师不用学者，由现职官吏充任。其教育场所在官署、军队、监狱，达到“施于国则成俗”的目的。这与儒家不同。儒家的教育教人做人，而法家的教育则教人做理想中的国民，而不论国民个性如何。梁启超认为，斯巴达、普鲁士的教育精神与法家相同。现在各国的教育政策与法家类似。法家力图从职业方面划分区域，对国民施以教育，使人人同铸一型，利用儒家的感化，还进行军国民教育。“昼战其目相见，足以相识，欢欣足以相死。是故以守则固，以战则胜。君有此教士三万人，以横行于天下。”法家注重群众心理，管子作内政而寓军令，“教士”将死易为欢欣，教育的效能达到“欢欣足以相死”，将爱国心发挥到极致。在培育爱国心的基础之上，再用士兵爱乡心爱亲友心加以引导，爱国心就会激发出来，收到最佳效果。管子认为，教育事业的责任在于地方官吏。他把士农工商划界而治，其教育方针是整齐国民，壹其道德，使国民不能接触是非之地，思想统一。大本建立，其余条理可因时而变迁。

墨家以情感教育为中心，用伟大崇高的人格感化他人；以宗教为源泉，此处的宗教指赋予主义以宗教性。主义有宗教性，其信仰的人忠于其主义，能以身相殉，义无反顾。梁启超认为，墨家的教育理论与方法，“不外用政治手段‘壹同天下之义’，使人人皆‘弃其不善言，学天子之善言，弃其不善行，学天子之善行’”。儒家认为教育万能，政治以教育为基础，不经过教育的民众无政治之可言。“以教育为究竟——谓政治所以可贵者全在其能为教育之工具。”儒家教育专以人格的活动为源泉，“人格由‘相人偶’而始能成立始能表现，故于人格交感相发之效，信之最强”。个人的人格与宇宙中他人的人格相互影响和感染，“与一切人之人格相依相荡”，“苟我能扩大我所自觉之人格使如其量，（能尽其性）而以全人格作自强不息的活动，则凡与我同类之人未有不同与我同其动者也”，这是儒家所信的教育万能，儒家的政治与教育相互贯通。儒家视一都一邑乃至天下犹如一所学校，其民则犹如子弟；儒家政治唯一的出发点和归宿是去乱而归天下于治。梁启超的人格教育是德育的内容之一，除了借助中国传统的儒墨道法各家的精髓进行教育外，关键是洗炼人的感情，树立坚强的意志，养成高尚的人格。

（二）人格教育途径

如何进行人格教育？梁启超认为，进行人格教育，必须以施行教育的人为依托。

首先以具有伟大崇高的人格为前提，绝不可以把希望寄托于墨守成规的官吏。法家的教育不可取，“一切官学之以《诗》《书》《礼》《乐》为教者”也未有此标准。孔子开创私人教育，旨在求人格教育的实现。儒家以智仁勇为教本，以《诗》《书》执礼、执射、执御为教条，“大小精粗，其运无乎不在”，培育自信，达到仁的目标。“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。”“君子居其室，出其言善，善则千里之外应之。”“本诸身，征诸庶民⋯⋯动而世为天下道，行而世为天下法，言而世为天下则。”儒家以政治教育与人格教育合一为职志，培育真的完全人格，尽人之性、尽物之性，参天地之化育，达到与天地参的境界。通过修养成为圣人。

其次，采用儒家的人格教育，以仁智勇为教本，使教育与政治相结合，培育国民健全的人格，从而振兴国家。这里涉及爱国主义教育。梁启超作《国民浅训》教育国民爱国。爱国二字，任何人都能谈，都熟悉。但是，真正能够爱国的人，究竟有几人？他指出，比起别国人爱国至情，我等真要愧死。其中的原因与中国国家组织不完善、所行政事无利于国民有关系。国民未感到有国家存在，国家对我有何益。要明白爱国并非美名。爱国就是要把国家整理起来，自己的身家才更安全发达。须知许多大事非国家之力不能办到，诸如盗贼纵横、交通、灾难等。国民的身家性命乃至一举一动都仰仗国家的保护。

如果国家不强大，作为国民，终为他人鱼肉；中国的贫弱，国民感到生在当时，无完全的国家为我保护，决不自存。世界竞争的大势，敌国咄咄逼人的情状，这一切要求国民充分认识到国家对于自己的重要性。各国国民相互竞争，“如临战场，不进则退，不生则死”，别国人民有国家作为强力的后盾，调度得宜，精力充沛，人人都有学问，事事皆有计划。但是，我国国民犹如无母亲的街头儿童，从小缺失教育，遇到事情又无援助，必败无疑。中国国民并非愚笨，勤苦俭朴，对于任何学问都能学，任何机器都会仿造。为什么兵战和商战都失败？造成国计民生处于危亡。梁启超指出，我国民视国家事当作闲事闲非，不顾多管之一念，实为莫大病根。这病根不除，国家始终没有振兴之日。国家不振，民国的安全从何谈起！由此，我国民应当知道爱国之理，“与爱我同，与爱人异”。爱国就像爱我一样，一毫不勉强，一刻不放松。“夫我身固我也，我家亦我也，我乡亦我也，我国亦我也”。集中国家之力可为民办事，爱我身就必须爱国。因而国家就是我的命根，我若不爱她，不管她，就是不管自己不爱自己。每个国民都有这样的认识，则爱国一事就会做好，爱国主义精神则逐渐培育起来。

此外，梁启超认为，人格教育还包括以孔子及其《论语》等儒家经典为教材，培育国民的健全人格。学习以养人格。梁启超认为，孔子所谓学，就是要用学来养成自己的人格。学的门径分为内发的和多助的两种。《论语》里的“学”可解释为读书。外助的学问有多种，读书是其一，如《易·象传》所说的“多识前言往行畜其德”。

一贯与忠恕。忠指中坚，尽量从内里面穷尽自己心理的功能，“就是内思毕心，就是尽己”。换言之，忠就是诚，《中庸》说，唯天下至诚，为能尽其性；诚者，自诚也。毕心尽性自成，就是发展个性，这是忠的一贯；用自己的心来印证叫如心，从实践方面说，指推己及人；从智识方面说，就是以心度物。朱熹认为，尽自己谓忠，推己及人谓恕。朱熹偏重实践层面。将自己的心推测别人，将心比心，照样对待他人，这是最简单而又最高尚的道德。一贯指恕的一贯，实践和智识方面都用恕，从积极方面人手，做到自己欲立而立人，自己欲达而达人；老吾老，以及人之老，幼吾幼，以及人之幼等。

仁与君子。仁，就是教人如何做人，教人能尽其性；能尽其性，自然能尽人之性。理想人格是君子。孔子之教，是要求人践履君子的人格标准。梁启超认为，孔子说的是平等的人格主义，因为君君臣臣父父子子的意思在于，做了君就要尽君道，为人臣就要尽臣道；为人君，止于仁，为人臣，止于敬。为人子，止于孝，为人父，止于慈。与国人交，止于信，这些都强调相互的关系。

礼与乐。孔子教学的普通学是礼乐。礼乐是涵养人格的利器。礼的本义是宗教祭祀的仪式，后来演化成社会上公认的行为规范。礼与法功能基本相同，区别在于礼禁于将发生之前，法禁于已发生之后。礼可以养成人类自动自治的良好习惯，是改良社会的根本办法，这是孔子主张礼治的主要精神。礼属于积极的制裁，自动的制裁；法属于事后消极的制裁，他动的制裁。礼的最大作用在于节。《荀子》的《大略》说，礼，节也；《乐记》说，礼节民心。《中庸》“喜怒哀乐发而皆中节”，节，就是约束之意。礼又是一种体育。约之以礼、习礼，就是提升精神，锻炼体魄。其中的射礼和乡饮酒礼是一种团体运动。乐在体育上的功用与礼相当。乐与舞并行。舞起歌伴，涵养性灵，于身体有益，人的身心皆得到陶冶。

孔子的礼乐教育，使人的道德情操和身体皆受到教育，《乐记》说：“诗，言其志也。歌，咏叹其声也。舞，动其容也。三者本于心，然后乐器从之。是故情深而文明，气盛而化神。”梁启超认为，若孔子任教育总长，一定会像法国那样，把教育部改为教育美术部，把国立广场和国立学校看得一样重要。孔子若在社会上当一个教育家，一定是改良戏曲，到处开音乐会，忙个不停。言外之意，孔子的礼乐教育是非常成功的。墨子专门重视实用主义，对孔子的礼乐教育不能理解，“说他教人贪顽废事，做出三篇非乐的大文来骂他，却哪里懂得孔子人格教育的精意呢”。

性命。孔子所谓的命，指的是自然界中存在的一定法则，人力不能转变它。不怨天不尤人。梁启超认为，孔子崇信自然太过，天力不可抗拒，教人顺应自然，不教人驾驭自然、征服自然。人类面对自然既要顺应也要驾驭。顺应是为了自保，驾驭它是为了创造。梁启超批判中国人受孔子知命主义的感化和影响，顺应的本能太发达而数千年仍存在，文明依然不堕落；但中国人太过于重视天行，不敢反抗，创造力衰落，不能奋发向上，只徒自保，这是中华民族一大缺点。《墨子》的《非命》批判儒家的性命之说很有道理。应当把顺应自然理解为遵循自然规律，为了人类自身的进步要适当地改造自然和征服自然，前提是不破坏生态平衡；而不能一味地相信天命，拘泥于孔子的性命学说；还要充分培养国民的创造力等。

以实现大同理想为人生奋斗的目标。孔子的大同理想在《礼记·礼运》作描述：“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子。使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜寡孤独废疾者皆有所养。男有分，女有归。货恶其弃于地也，不必藏诸己。力恶其不出于身也，不必为己。是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭，是谓大同。”这是孔子政治上和经济上的根本主张。孔子始终没有机会实现其主张，他的大同社会，儿童和老弱病残均是国家公养，成人都有职业，男女平等，男女各有职分和归宿。财产公平，生产的目的是为公益，夜不闭户等。

大同与小康有为区别，梁启超认为，这种区别是，小康是阶级主义的，大同是平等主义；小康是私有主义，大同是互助主义；小康是国家家族主义，大同是世界主义。《礼记·礼运》对于小康社会的描述如下：“今大道既隐，天下为家。各亲其亲，各子其子，货力为己。大人世及以为礼，城郭沟池以为固。礼义以为纪，以正君臣，以笃父子，以睦兄弟，以和夫妇，以设制度，以立田里，以贤勇知，以功为己。故谋用是作，而兵由此起，禹汤文武成王周公，其选也。此六君子者，未有不谨于礼者也。以着其义，以考其信，着有过，刑仁讲让，示民有常。如有不由此者，在埶者去，众以为殃，是谓小康。”

孔子在养成人格方面，足以做人类的榜样。智的方面，从十五岁到七十三岁，一直处于学问之中；情的方面，富于同情心，其情操可用“温而不厉，威而不猛，恭而安”来描述；意的方面，意志坚定，可用“天行健，君子以自强不息”来描述，自强指意志力，不息指意志力的继续性。智（理智）、情（情感）和意（意志）是人性的三个方面。梁启超指出，孔学专在养成人格，凡讲人格教育的人，最要紧的是以身作则，然后感化力才大；孔子的人格，在平淡无奇中表现出他的伟大，其不可及处在此，其不可学处亦在此。我们与孔子同处一国，做其后学，若不能受其人格精神的感化，真是连自己都辜负了。孔子固然是教育家，然而教育家不足以概括孔子。一般教育家的方法和主义，只能适应一个时代和一个社会，但孔子的教育思想和方法，是放诸四海而皆准的原理，是用诸百世不惑的真理。

梁启超认为，孔子的教育以人格教育为第一义，而且有若干条件，实现人格教育途径较多，孔子重在设法训练国民，但并非属于社会教育最盛大的事业。这种教育偏重于个人主义教育，只能适合于放任政策的教育界，于保育政策的教育界则无能力可施，这不足为遗憾。国家主义起源于近一二百年，以个人为基础。个体国民尚不纯良，不可能求得整体国民的健全。“夫孔子固非以国家主义为教育也，抑吾更欲问世界古今之教祖哲人曾否有一焉以国家主义为教者？谓非揭国家主义即不周于今用，则一切教义毋乃当悉废耶？”他认为，西方的国家主义教育建立在个人主义教育之上。其实，孔子的人格教育最终是实现国家主义教育，因为共最终之鹄在于使人人皆有士君子之行。孔子教育的收效在于使人完成自身的修养，但教育当局不能做到这一点。中国当时官僚政治未能治理，保育政策不能收到实效。教育与其他事业相同，国家和社会皆不可指望时，只能指望个人。他提出，国家应当确定教育方针，奖励和留意教科书、各种出版物和通俗讲演。他认为，教育的职务，原在于导发人之本能，使之自立自达，即采取极端保育政策的国家，也不可能时时取国人，一一强制地教授其道德学问。

儒家的教育专在养成人格。凡是讲求人格教育的人，最要紧的是以身作则，然后感化力量才大。梁启超认为，教育家孔子当之无愧地是中国文化的象征，没有孔子就没有两千年来的中国。中国的教育，就是应当用孔子的人格作为人格培育的方向，以孔子的大同理想作为人的奋斗目标，这样，中国教育的进步和中国社会之进步则可以取得实际效果。

四 审美教育是德育之二

梁启超的美学思想主要体现为人生哲学和审美观的统一。他认为，美是生活的第一要素，“我确信‘美’是人类生活一要素——或者还是各种要素中之最要者，倘若在生活全内容中把‘美’的成分抽出，恐怕便活得不自在甚至活不成！”美亦生活中各要素的最重要者。他把美作为人生追求的最高境界。美是人类追求的终极目标，强调了美的重要性，实际上，他所说的美，应当是美育，即人类通过何种方式沟通社会实践与人类精神。美可以陶冶人的性情，调节人的情感。他认为，美并非与生俱来，依赖于后天的教育和培养。由此，人的审美能力的获得必须通过教育手段。

梁启超的美育思想体现在《趣味教育与教育趣味》《美术与生活》《中国韵文里头表现的情感》等论文中。他的美育，在用词上常用“情育”或“情感教育”，涉及趣味教育、情感教育两个方面。

（一）趣味教育

作为美育，审美趣味涉及高低、上下、好坏，必须坚持正确的方向，以积极健康向上为主导，否则会偏向低级趣味。梁启超认为，趣味丧失掉，生活便无意义，这是不错。但趣味的性质，不见得都是好的；譬如好嫖好赌，何尝不是趣味？但从教育的眼光看来，这种趣味的性质，当然是不好。所谓好不好，并不必拿严酷的道德论做标准；既已主张趣味，便要求趣味的贯彻，倘若以有趣始以没趣终，那么趣味主义的精神，算完全崩落了。虽不使用严格的道德伦理作为标准评判趣味，但它必须从正面引导学习与生活。趣味教育重在实践，引起趣味就是把知与行结合起来，让学生在学习过程中遇事思考。

审美趣味还应当有条件，以从趣味开始到趣味终极为标准，趣味不能隐瞒他人、不能拿他人的痛苦换取自己的快乐、快乐和趣味相间相续等均不可取。这种三种情况根本不能做趣味的主体。梁启超说：“我们讲趣味主义的人，决不承认此等为趣味。”人的低级趣味与高级趣味同时存在，从审美的角度，就应当把人向高级趣味方向引导。特别是幼年和青年时期，人的趣味最浓，“乱碰乱进”，若不引向高等趣味，则会滑向下等趣味。没有受过审美教育的人，其趣味固然容易走向低级趣味；若教育不得法，学生在学校里找不到趣味，由于“他们的趣味是压不住的，自然会从校课以外乃至校课反对的方向去寻找他的下等趣味；结果，他们的趣味是不能贯彻的，整个变成没趣味的人生完事”。趣味教育对整个民族都是重要的。要而论之，审美本能，是我们人人都有的，但是，“一个人麻木，那人便成了没趣的人；一民族麻木，那民族便成了没趣的民族”。审美教育关乎着个人、民族和国家的命运，蔡元培、王国维、鲁迅等与梁启超都有此认识。

在梁启超看来，“教育家无论多大能力，总不能把某种学问教通了学生，只能令受教的学生当着某种学问的趣味，或者学生对于某种学问原有趣味，教育家把他加深加厚”，引导他们向纵深方面发展。教育事业，从积极方向说全在唤起趣味；从消极方面说，要注意不可以摧残趣味；不能拿教育的事项当手段。教育的最大效能是引导趣味。“教育家最要紧教学生知道是为学问而学问，为活动而活动；所有学问，所有活动，都是目的，不是手段，学生能领会得这个见解，他的趣味，自然终身不衰了。”由此，在教育界立身的人，应当以教育为唯一的趣味。他对活动与学习或学问的何者为目的，谁为手段分得清楚。在他看来，劳作、游戏、艺术、学问是趣味教育的主体，是高尚的趣味，他们不包含功利主义的目的。审美教育的标准是不带任何功利主义，能使趣味贯穿始终。

这对于当下的学校教育是颇具启发意义，因为学生的趣味得不到满足或未能被正确引导，这些学生，特别是大学生，很容易沉溺于各种各样的电子游戏中而消磨时光，对于功课毫无兴味。大学教育，除了完成教学任务外，还应当设法引导学生对所学的专业知识产生趣味，克服摧残学生趣味的教育方式，诸如注入式教育、科目太多、管理太松而不到位。要以趣味为导向，提高教育效率，使学生所学与他们的生活相关联，引起读书学习的趣味。要力图让学生明白所学课程是目的，而非手段，以期保持对学习的长久趣味。教育当局要高度重视大学教育存在的种种问题，绝不可掉以轻心。为什么不把学生的趣味引向学习？是制度设置出了问题还是教育理念有偏差，皆值得深思。

（二）情感教育

趣味教育是审美教育的基本环节，但不是其本质。趣味是生活的原动力，丧失趣味，生活就会无意义。梁启超认为，趣味的本质是情感，情感是审美的动力，它决定着美感的产生、发展和性质；天下最神圣的物质莫过于情感。理解与情感的作用区别甚大。用理解来引导人，顶多叫人知道那件事应该做，那件事怎么做法，至于被引导的人到底去做不去做，没有什么关系。有时候，人们所知道得越多，所做的反而越少。但是，用情感来激发人，好像磁铁一般，有多大分量的磁，便能引多大分量的铁，丝毫容不得躲闪，所以情感这东西，可以说是一种催眠术，是人类一切动作的原动力。情感比理解的作用大得多。情感与理性亦有区别。理性是情感的对立物，属于判断、推理等活动，指人类从理智上的控制行为的能力。“情感的性质是本能的，但他的力量，能引人到超本能的境界；情感的性质是现在的，但他的力量，能引人到超现在的境界。我们想人到生命之奥，把我的思想行为和我的生命迸合为一；把我的生命和宇宙和众生迸合为一；除却通过情感这一个关门，别无他路。所以情感是宇宙间一种大秘密。”梁启超认为，要在区分理解、理性的基础上，认识情感的重要性，尊重情感。

情感是美与恶的辩证统一体，其作用固然神圣，但其本质不可能都是美好的、善良的，它有恶和丑的方面；情感又是盲目的，无固定方面，到处乱碰乱进，好的时候可爱，坏时很可怕。既然情感是善与恶的统一，那么如何引导情感的积极方面，摈弃其消极方面是十分重要的。他说：“古来大宗教家大教育家，都最注意情感的陶养，老实说，是把情感教育放在第一位。情感教育的目的，不外将情感善的美的方面尽量发挥，把那恶的丑的方面渐渐压伏淘汰下去。”教育家就是要在情感教育方面下工夫，做得一分成绩，人类就又取得一分的进步。

梁启超情感教育基于两个方面，一是如何认识美与生活的关联。“爱美是人类的天性”人具有审美的本能，美是人类生活一个要素。美与生活息息相关。二是情感的重要性。自从20世纪20年代他退出政坛后，十分推崇情育（美育）。在他看来，天下最神圣的莫过于情感。情感力量之在，可使人到达“超本能”“超现在”之境域，促使人的“生命和宇宙和众生进合为一”。有鉴于当时教育现状，如学校教育中知与行的脱离，学风不良，学生好空谈而不实践，他作《颜李学派与现代教育思潮》《王阳明知行合一之教》提倡实践；从知育、情育和意育考察学校教育，后二者缺失，极不利于人格培育，必须用美的情感塑造人格；通过审美教育激发人的审美潜能，陶冶人的性情，从而促进德育。不过，1906年王国维就对美育作了界定，美育在于“使人忘掉一己之利害而进入高尚纯洁之域，此最纯粹之快乐也”，“美育者一面使人之感情发达，以达完美之域；一面又为德育与智育这手段，此又教育者所不可不留意也”。王国维认为，教育由智育、德育（意育）、美育（情育）组成，智育是人生必备的，德育是古今中外教育的中心，美育一方面使人的感情发达，以达到完美之域，另一方面是德育与智育的手段，教育者所不可不留意。蔡元培认为，教育目的以德育为中心；美育应当用美学的理论于教育，以陶养情感为目的，但美育与智育相辅而行，以图完成德育。王国维、蔡元培皆认为，美育是德育的手段，在完成情感教育时，为德育服务。美育未完全独立。王国维、蔡元培、梁启超都接受康德的知情意三分说。王国维、蔡元培用“美育”一词，梁启超用“情感教育”或“情育”，其含义是相同的。

梁启超认为，情感教育的目的是恢复麻木的审美器官，重新获得审美趣味，净化国民心灵，使人无忧无虑，达到智仁勇高度统一的圆满状态。人格和宇宙没有区别，人生和宇宙贯通，会让人觉得无所谓成败得失之憾，劳作、学问，一切皆天地中自然之事。孔子的“仁”，就是如何成为人，是普遍人格的实现。梁启超认为，以“仁”作为人生观，“自然会觉得‘天地与我并生，而万物与我为一’，自然会‘无入而不自得’，他的生活，纯然是趣味化，艺术化”，这就是“最高的情感教育”。。那么情感教育是塑造人生观，教育人们如何看待宇宙人生，积极进取，摈弃忧虑得失，品味艺术化、趣味化的生活。实现情感教育依赖于移情，由实施者、中介和接受者三方完成，其利器是艺术。

情感教育的方式在于，一是培育人的美和善和情感，引导人们树立高尚的情操；二是克服、摈除丑恶情感对人的影响，或者使消极情感向积极方面转化。当然，情感还受理性的制约。梁启超认为，情感无法用理智来左右和驾驭，这有失偏颇。其实，情感和理智是对立统一的关系，二者相互影响和相互制约。情感是美与恶的统一体，情感受理智的约束，经由理性的洗礼的情感方可上长为美的情感，才值得褒扬。人的情感是具有社会性的，亦应当受到社会理性的约束。可见，情感和理性的有机统一是审美情感。他把“责任心”“同情心”“良心”和“道德心”作为审美情感看待。他一方面认为情感是自由的，另一方面又认为情感受到理性的约束。原因是他认为情感在现实生活中有极大的作用，但他肩负着改造社会的责任，不能让情感的消极因素影响社会。他提倡情感教育旨在发挥情感的积极方面，缓和情感与理智的矛盾。这有助于中国美学的发展。

“情感教育最大的利器，就是艺术：音乐美术文学这三件法宝，把‘情感秘密’的钥匙都掌住了。”情感教育主要借助艺术、音乐和文学三种形式，其中音乐安排在学科教育论，此处涉及艺术和文学。

一是艺术教育。艺术教育是审美教育的最佳途径。在梁启超看来，艺术的本质是趣味，是情感的表现，情感和艺术围绕艺术这个中心而展开。艺术关注精神世界，改造人的精神世界。艺术与情感关系密切，使之具有极大作用。这种作用有三个方面。一是艺术中可以再生情感。艺术表现情感既是艺术的内容，也是情感的方式，情感是艺术沟通人类精神世界的桥梁。作者和鉴赏者皆凭借情感与艺术发生关联。二是艺术情感具有共鸣的特性。艺术情感相对稳定，美的善的情感通过艺术媒介使创作者与欣赏者沟通，引起双方的共鸣，美的情感则得到认同。艺术的教育作用是潜移默化的，可以提升人的精神品质。艺术是表达情感的方式，情感可改变情感而理性不能改变情感，艺术是情感教育的中介。

艺术的教育功能大，艺术家不失为人类灵魂工程师，优秀的艺术作品就是优秀的教材。艺术作品可以塑造人的精神品质，艺术家应当为社会负责，提升艺术素养的同时提高自身的情感修养，再通过优秀的艺术、美妙的技艺将优美的情感传递给受众，情感教育由艺术家和从事情感教育的教师实施。艺术家处于权威地位，通过艺术品对人进行情感教育；艺术家自己亦要提高情感修养，把美的、善的情感养足，将摈除丑的、恶的情感，使其情感达到高沌纯洁。艺术家必须用“美妙的技术”表现自己的情感。这是艺术家提供情育中介的关键。艺术家通过间接的方式对人们进行情感教育，因为他们将自己的情感和个性充分融入其艺术品，正如梁启超所说：“艺术家认清楚自己的地位，就该知道：最要紧的功夫，是要修养自己的情感，极力往高洁纯挚的方面，向上提挈，向里体验，自己腔子里那一团优美的情感养足了，再用美妙的技术把他表现出来，这才不辱没了艺术的价值”。学校从事情感教育的教师则比较直观地进行情感教育。

要通过移情才能使艺术品对欣赏者的情感受到净化。梁启超认为，人的心理需要与艺术作品相符合时产生移情，“对境之赏会与复现”“心态之抽出与印契”“他界之冥构与蓦进”，自然之美、心态之美和理想境界的三种层次的艺术品唤起鉴赏者的趣味，从而引起共鸣，产生超凡脱俗、进入自由天地的境界。美并非精英阶层所专有，而是全体国民都具有的东西，每个人都应当接受美育，从而美化自身。优美的文学作品的价值应当得到肯定，若能将赏鉴这些作品的方法传授给国民，一定能起到美化国民的作用。“今日的中国，一方面要多出些供给美术的美术家，一方面要普及养成享用美术的美术人，这两件事都是美术专门学校的责任”，培育美术家，是美术学校的责任，更是教育界和全体国民的责任。梁启超认为，美术的功用全在于把这种麻木的状态恢复过来，把无趣味变成有趣味，即“把那渐渐坏掉了的爱美胃口，替他复原，令他常常吸受趣味的营养，以维持增进自己的生活康健”。美术是美育的一种有效手段，一定要抓住，美术教育的任务最要紧的是给受教育者一个“规矩”。国立美术学校的精神旨趣是“要替美术界开辟出一条可以人人共由之路，而且令美术和别的学问可以相沟通相浚发”。即普及美育，走一条平民化的美育道路。人人都有审美本能，但感觉器官不用或不会用，就会麻木。因此，国立美术学校要培育专门的美术人才，还要把美育的基础做扎实，更大地发挥美术的效率。

二是文学。文学是审美教育的主体之一。文学的审美作用在于：通过情感的熏陶，培育学生积极向上的审美观。文学作品中的情感是重要媒介，使学生受到情感教育；借助文学作品的情感共鸣，作家把审美、情感、体悟传递给学生，优美文学作品蕴含着真善美统一的情感，对学生具有重要的教育作用。

在《中国韵文里头所表现的情感》里，梁启超重在表现情感的方法，用西方的“浪漫派的表情法”“写实派的表情法”来分析中国文学。与西洋文学相比，中国韵文缺乏哪些，知道自己民族的短处，发挥其长处。

写实文学有三种表达情感的方法，即“奔迸”“回荡”“蕴藉”。写情感的作品，多数以含蓄蕴藉为原则，犹如弹琴的弦外之音。对此不同，若要表达忽然奔迸一泻无余的情感，梁启超称之为奔迸的表情法。如《大风歌》。这种表情法，多数属于哀痛一路。诗用此表现法多表达哀痛、愤恨、忧愁、悦乐、爱恋，也容易写作，但表达欢喜却难。词讲究缠绵悱恻，亦较少用这种表情方式，词不是写这种情感的好工具。曲本写这种情感相对容易，但好的不多。如《桃花扇》的《哭主》“抛下俺断篷船，撇下俺无家犬⋯⋯到此看江山换主，无可留恋”。这一类作品，感情突变，达到白热化程度，丝毫不隐瞒，丝毫不修饰，照着情感的原样子，迸裂到字句上。这种情感神圣、真挚。这类文学与作者的生命分劈不开，词句和生命合一，这种生命是非亲历其境的人不能创造。这种情感亢进的状态，忽然得到一个“超现世的”新生命。他说：“艺术的权威，是把那霎时间便过去的情感，捉住他令他随时可以再现；是把艺术家自己‘个性’的情感，打进别人们的‘情阈’里头，在若干期间内占领了‘他心’的位置”。西洋文学中较多，中国文较少。

回荡的表情法是一种极浓厚的情感集结在胸中，像春蚕吐丝一样抽出来，与迸进表情法的情感热烈程度相同，不同在于前者为直线式的表现，此为曲线式或多角式的表现。前者情感突变，较单纯，此种数种情感交织起来，有如网状形，人类情感属于这种状态较多，文学表现情感也以此类为最多，如《诗经》《楚辞》中现实作品属于这种路数。杜甫的诗属于这一类。此外，含蓄蕴藉的表情法是文学正宗，“是中华民族特性的最真实表现”。这种表情法是“温的”，一是“情感正在很强的时候，他却用很有节奏的样子来表现他”，令人在极平淡之中，慢慢领略出极丰富的情趣。《诗经》中的例子较多；初唐的作品中也有这种表达。二是“不直写自己的情感，乃用环境或别人的情感烘托出来”。三是“索性把情感完全藏起不露，专写眼前的实景，把情感从实景上浮现出来”。四是“把情感本身照原样写出，却把所感动的对象隐藏过去，另外拿一种事物来做象征”。浪漫派文学以想象力丰富奇诡见长。浪漫派的特色在于用想象力构造境界。想象力用在醇化的美感方面收到的效果最好。写实派则把自己情感收起，纯粹用客观态度描写别人情感，照原样忠实地写出来。属于替人类作断片的写照。写实作家所标榜的，专用冷酷地客观地写作，不掺杂一丝一毫自己的情感，这是一种技术手段，但写实派大作家却是热肠的。忠实观察社会生活自然会引起悲悯情感。写实派除了写人和事的实况，还有写出环境的实况。作家通过客观现象，急不可待得淋漓透彻，让读者情感涌动。“所以艺术家的责任很重，为功为罪，间不容发。”

梁启超在论述文学作品的审美价值的时候举李义山《碧城》第一首为例说：“这些诗他讲的是什么事，我理论不着。拆开一句一句的叫我解释，我连文义也解不来。但我觉得他美，读起来令我精神上得一种新鲜的愉快。须和，美是多方面的，美是含有神秘性的，我们若还承认美的价值，对于这种文学，是不容轻轻抹杀啊！”使学生获得精神上的一种新鲜的愉快，就是文学情感教育的效果，包含着学生对祖国文学和真善美两个方面。但是他承认，情感达到极顶时，方能表现文章的生命力，这种状态却不能写文章。“情感之文极难工，非到情感剧烈到沸点时，不能表现他的生命，但到沸点时又往往不能作文。”

当然，教师自身亦应当具备教育情感，并设法提高自身的文学审美能力，重视学生真善美情感的培育，使其获得审美感受，提升审美能力，从而形成健康的审美心理和情感。

三是对情育观。从实践方面看，1922年梁启超的《为学与做人》把东西哲人孔子与康德联系起来，用康德的知情意解释孔子的智仁勇，力图贯通中西学。

梁启超认为，做人的标准有三个，智情意。智仁勇是达德，是人类普通道德的标准。一是必须有相当的常识，还必须有专门的智识和遇事能判断的智慧，相当于“智者不惑”。中小学校所教属于常识。高等学校所教授的属于专门的智识，叫学识。若能做成一个人，智识越多越好，若做不成人，智识越多越坏；具备断片的智识不能算作有学问。有了常识和学识，还有养成总体的智慧才能获得根本的判断力。通过两种办法，着实磨炼粗浮的脑筋，使其细密踏实；养护浑浊的脑筋，使其清明。二是我的人格与宇宙无差别。宇宙即是人生，人生就是宇宙。做到“仁”的人生观，则不会担忧成败得失。人生观和宇宙观永远是不完美的。为学问而为学问，为劳动而劳动，不把学问和劳动等作为手段来达到某种目的，就不会有何忧愁。这相当于梁启超认为，有了这样的人生观，自然会觉得宇宙观与我并生，万物与我为一，这样的人的生活，纯然是趣味化艺术化。这是最高的情感教育，目的教人做到“仁者不忧”。三是勇者不惧。养成意志坚强的办法在于：从一切行为可以公开做起，不要为劣等欲望所牵制。不能让意志做自己情欲的奴隶，时刻磨炼意志，养育浩然之气。孟子说：“至大至刚，以直养而无害，则塞于天地之间。其为气也，配义与道；无是，馁也。”意育的目的就是教人培育至大至刚的浩然之气，具有坚强的意志，从而做到勇者不惧。

梁启超指出，学校教育只重智育，情育和意育完全没有；智育方面缺乏总体智慧养成根本判断力，非常关心青年人的人格。“现在这种教育，一时又改革不来，我们可爱的青年，除了他更没有可以受教育的地方”，“天下最伤心的事，莫过于看着一群好好的青年，一步一步地往坏路上走”。他指出：“学校之外，当然有许多学问，读一卷经，翻一部史，到处都可以发见诸君的良师呀！诸君啊，醒醒罢！养足你的根本智慧，体验出你的人格人生观，保护好你的自由意志。你成人不成人，就看这几年哩！”学校教育成了“贩卖智识杂货店”，不可能完成人格培育。

梁启超的情育（美育）属于德育，他对审美教育的认识是一种总体性认识，是紧紧围绕着审美的内容、地位、手段得以展开的一个完整体系，无论是趣味还是艺术、音乐、文学等情感最终都要纳入审美的范畴。他认为美育具有独立的地位，美育（情育）和知育、意育地位平等，三者达到智仁勇的境界，个人人格方能完备。梁启超的情育（美育）关注审美，核心是如何立人，而不属于美学理论。他的审美教育思想是一个逻辑整体，以趣味教育为基础，以情感教育为核心，以美术、音乐和文学为路径，全面提升人的精神素养，完善人生理想追求，形成了比较完整的审美教育体系。

不论德育的方式多么高明，最终应付诸行动。梁启超德育的目的就在于陶铸一世之人，以身为教，转变混浊的世风，养成社会的良好风尚，创造时代精神。