第三节 研究意义、路径与方法

一 研究意义

本研究通过收集和整理改革开放以来的课程政策文本，梳理了各时期课程政策的核心话语，勾勒了课程政策发展的总体演进脉络，在此基础上详尽分析了塑造课程政策的诸方面的语境，由此归纳了影响课程政策的主要因素和课程政策变革背后的推动力量，具体说来，其研究意义主要有以下几方面。

（一）课程政策研究视角的丰富

前面对国内外课程政策研究的述评部分已总结，当前课程政策的现有主要研究视角为：课程政策的价值研究；课程政策的权力、利益研究；课程政策实施研究；课程政策的基础性问题；课程政策的国别研究。而课程政策文本和语境的关联这一视角，则丰富了已有研究维度，为达成对政策文本的深度阅读和理解做出了有益的铺垫，从而也有助于建设本土化的、符合中国国情的课程政策科学。

（二）课程政策分析范式的尝试

通过分析课程政策的多元语境来理解政策，并提出了尽可能分析多元语境的思路，即从社会宏观语境、历史语境、相关政策语境、生产语境、国际语境的线索切入，笔者希望这种分析思路可以应用于其他课程政策文本研究，如对某一段历史时期的课程政策的研究，或对某项具体的课程政策的分析（如某一学科课程政策），从而建构一种研究范式或可推广移植的分析框架。更进一步说，这种框架也应该能应用于对其他教育政策的分析，如对教育财政政策、学校管理政策、教师教育政策等的研究，当然，要达成这种范式的高度，远非轻而易举，但笔者心怀这一目标，并会尽力而为。

（三）课程政策制定与实施的知识基础

好的课程政策具有高绩效性、科学性、合理性、民主性、可操作性和可评价性等特点，能产生高的教育效益。一项好的课程政策可以在没有投资或很小投资的情况下产生极大的社会效益和经济效益，而一项坏的课程政策则可能使巨大的投资和努力化为乌有，甚至产生负面效应。而要制定出好的课程政策，就要自觉考虑多元语境的要求，使政策制定更加周洽、合理、科学。同时，课程政策要想有效地实施，实施的目标要想与政策制定者的初衷尽量吻合的话，也要考虑课程政策的多元语境，从而减少课程实践中不必要的代价，促进课程改革的顺利发展。

由此，对于课程政策多元语境的深入了解与分析，是课程政策制定与实施过程中的一个不可忽视的知识基础。

二 概念的诠释

概念是思维的细胞，清晰明确的概念是有效研究的重要保证。布列钦卡认为：“无论是明确的表述问题，还是检验假设，一个根本性的前提，就是需要清晰的概念。假如人们对其正在寻找的东西没有清晰的认识，任何观察和实验都会无助于事。没有清晰的概念，也就不可能有正确的认知。”布列钦卡同时指出：“我们通常用‘概念’一词来指示一种思想的构成或产物，一种观念上的对象。”而笔者以为，概念也是研究范围的必要限定。

就本书而言，需要界定的概念主要有以下几个。

（一）基础教育

“基础教育”是一个国家对国民实施的基本的普通文化知识的教育，它担负着提高全体公民的基本素质和为受教育者继续升学或就业奠定基础的任务。新中国成立以后，“基础教育”概念的外延经历了一个不断变化的过程。在不同的历史发展阶段，随着社会经济的发展和进步，我国政府对“基础教育”概念的外延也做了不同的界定。早在20世纪50年代，我国政府所指的“基础教育”概念的外延仅局限于小学，如1951年政务院颁布的《关于改革学制的决定》指出：“对儿童实施初等教育的学校为小学，应给儿童以全面的基础教育。”“文化大革命”结束后，“基础教育”的外延开始扩大到整个中小学，如1978年教育部颁布的《全日制十年制中小学教学计划草案》明确规定：“中小学教育是基础教育。”1985年中共中央颁布的《关于教育体制改革的决定》中提出：“基础教育包括中学和小学。”20世纪90年代以后，在我国颁布的一些重要教育文件中，基础教育的外延又有所扩大，学前教育被纳入基础教育范围之中，如在2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》《基础教育课程改革纲要（试行）》《幼儿园教育指导纲要》等几个重要文件中，都明确规定“基础教育”包括学前教育、小学、初中以及普通高中教育。

在此研究中，出于研究的需要，将“基础教育”概念的外延仅限定为普通中、小学教育（分为义务教育阶段和普通高中阶段），不包括学前教育。

（二）课程政策

基于不同的社会背景、认识论基础和方法论依据，当前国内外有关课程政策的定义形形色色。通过对已有资料的梳理，笔者认为，当前对课程政策大致有以下几种相互联系的理解。

其一，内容决策说。将课程政策与教学内容联系起来。这种观点认为，制定课程政策就是决定教学内容，研究课程政策就是研究课程内容。比如本书绪论的国外文献综述部分提到，有将课程政策界定为“关于学校应该教什么的正式的法律法规”。

其二，指南说。“词典中对政策所下的定义是‘一种稳定的、连续的计划或行动的指南’。由此推论，课程政策‘就是一种有关课程问题的稳定的、连续的计划或行动的指南’”。

其三，权力分配说。此种观点认为，与政策的本质是权力及其由此带来的利益一样，课程政策的本质就是课程权力和由课程权力而造成的利益的变化，课程政策的每一次改革必然体现在课程权力的分配、再分配或重新分配上。比如定义为：“国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。”

其四，知识说。有学者认为，课程的本质是知识，政策的本质是政治。在此基础上，课程政策定义为“教育领域中课程知识选择和管理的政治理念和具体措施”。

这些概念界定均从不同侧面描述了课程政策的主要特征，具有参考价值。鉴于本书主要从课程政策文本的内容着手，探讨诸方面语境对课程政策的影响，笔者采用的定义为：“国家课程政策是以国家权力机构，主要是主管教育的权力机构为主要的政策主体，因应国家的教育发展目标以及对人才结构的要求，针对普遍存在的课程问题制定的课程目标、内容标准、结构以及课程管理权限、课程评价方式的规划或文件，这些规划或文件在全国范围内具有指导性或者权威性甚至强制性的作用。”

笔者认为，这一定义涉及课程政策内容本身的主要组成要素，如课程目标、课程结构、课程内容、课程管理与评价等，较为具体，分析的可操作性强。当然，这只是为了宏观分析的便利，这一定义并未否认课程政策必然涉及课程权力、利益的分配这一重要特征，这一特征在书中也会有所涉及。

若根据有关国家课程政策体系内的分类法，即国家课程政策体系有三类不同层次的政策：一是宏观的课程政策，需要确立规定和指引国家课程发展方向的价值和规范，规划国家安排的课程的目标，也就是通过课程要实现的人才规格，以及为培养这些规格的人才所选择的价值取向与制度要求，是有关课程的元政策；二是专项的课程政策，是选择的价值取向与制度要求，也是体现课程政策特殊性的政策，它为每一门学科规定了功能意义，以及选择知识的内容与实现方式；三是配套的课程政策，即为保障宏观的课程政策以及专项的课程政策有效实施而制定的一系列行政措施。本书的对象指的是第一层次类型，即宏观的课程政策，也即有关课程的元政策，是国家教育行政主管部门依据国家总的教育目的与法令规章而制定的推行课程工作的行动纲领和准则，它涉及从宏观层面上对课程目标、课程结构、课程管理与评价等方面作出的重大调整。

（三）文本、政策文本

文本一词来自英文text，另有本文、正文、语篇和课文等多种译法。从词源上来说，它表示编织的东西。这与中国“文”的概念颇多类似之处。关于文本的概念，《现代汉语词典》将其定义为文件的某种本子（多就文字、措辞而言），也指某种文件。一般地说，文本是语言的实际运用形态，在具体场合中，文本是根据一定的语言衔接和语义连贯规则而组成的整体语句或语句系统。广义而言，“文本”可指社会实践和制度、文化产品，甚至是人类行动和反思所产生的任何结果。狭义而言，“文本”是指特定书写的或口头表达的“产品”。利科尔（Paul Ricoeur）把文本界定为“任何由书写所固定下来的任何话语（discourse）”，并与“作为口语形式出现的话语”区分开来。根据这些表述，本书中的课程政策文本是课程政策话语固定化了的书面形式，也是有关课程政策文件的总称。

进一步分析，因鉴于课程政策是教育政策的下位概念，可从教育政策的角度进行解释。博尔在关于教育政策的经典文章中明确指出，教育政策不是某个物件，而是过程与结果；政策是文本，也是话语。在教育政策制定过程中，决策者们通过一系列复杂的议程、辩论等程序，将教育意图目的、工具等以文本的形式呈现，并且通过行政部门发布，使其变成政策结果（包括文本、实施方式以及隐含的意义等），最终展示给公众。在此，教育政策文本既是政策的可见存在与载体，也是超越经验——技术取向的作为文本的政策。

事实上，从“政策文本”层面上研究教育政策是不少研究者的视角，其将教育政策定义为国家、政党或团体组织为实现一定的教育目标而制定的依据或行动准则，这种依据或行动准则最终以文字的形式得以固化。还有研究者将政策大致分为动态和静态两类，即从动态的视角将政策定义为“对社会价值的权威性分配”；从静态的视角将政策定义为“政治系统的产出，通常以条例、规章、法律、法令、法庭裁决、行政决议以及其他形式出现”。总的来说，政策文本是一定政治实体对某项措施、方针、法律、规划、准则、计划、方案等所制订的各种文本形式的总和。具体而言，教育政策文本形态一般有四个层次：单项政策文本、某一领域的政策文本集合、国家总体教育政策文本总和以及元政策文本。那么，根据这一说法，课程政策文本应属于第二个层次“某一领域的政策文本集合”，也即课程领域的政策文本集合。

具体来说，鉴于我国是在1992年将“教学计划”更名为“课程计划”，即1992年之前的“教学计划”的内容与功能事实上雷同于之后的“课程计划”，只是文件的名称有变化，同时，“课程计划”和教学大纲有时也合二为一，称为“课程方案”，如2003年颁发的《普通高中课程方案（实验）》，由此，1978年至1992年之间颁发的“教学计划”，1992年之后颁发的“课程计划”“课程方案”和“课程改革纲要”构成本研究视阈中的课程政策文本。

（四）语境、政策语境

1．语境

“语境”一词是英文“context”的常见译法。在一般意义上，“context”是指文字作品中有助于理解一段话或一个词的“上下文”。20世纪中期以来，“context”逐渐成为一个重要的学术研究术语，流行于人文科学和社会科学的众多领域，特别是在人类学、民俗学、语言学、艺术史、社会学等领域，这个词颇受重视，引起了热烈的讨论，形成了比较系统的理论。作为一个理论术语，“context”可以指一个文本产生时的具体环境，如当时的知识和思想氛围，作者的社会背景和创作意图，以及作者的社会交往和他感受到的各种外界影响；也可以指一个事件或行为发生时的具体情境，还可以指作用于事件的具体时代的社会和文化环境。

北京大学历史学教授李剑鸣通过对诸多英文文献的梳理，总结出：其一，“context”侧重相关性，它并不包括一个文本或事件周围的所有东西，而只涉及与文本或事件具有相关性或发生直接作用的环境；其二，“context”还强调综合性，它不是指作用于文本或事件的某单个因素或众多单个因素的集合体，而是指由多种条件和情境交织而成的综合体，类似某种不易找出头绪和经纬的“网络”，因实际上，“context”源自拉丁文的“contexere”，原本就是“编织在一起”“交织”“联结”和“构成”的意思。关于其在我国的译法，李剑鸣的分析是，在涉及某种言论或文本产生的条件或环境时，可以把“context”译为“语境”；但用来指事件和行为的发生场景或氛围时，这种译法就容易产生误解；有的台湾学者译作“脉络”，似乎没有充分传达它的本义，因为“脉络”是一种线性的东西，而事件和行为发生时的“context”则通常是立体的和多向交错的；有的把“context”译作“情境”或“具体条件”，但是这些译法同样存在局限，因就“情境”的译法而言，“情”字带有主观色彩，与当事人或行为者的主观感受关系密切。

由此，李剑鸣认为，想要为“context”找到一种既能够充分传达“原意”，又可运用各种具体情形的译法，几乎是不可能的。在这种情况下，我们只得回到它的基本译法“语境”。只是在把它用于不同的情形时，要事先明确，这个“语”字并非专指文本或言论，而包括各种形式的文本和事件。

事实上，笔者在翻译博尔等人有关政策语境的观点时，也经历过将其翻译为“政策脉络”“政策情境”到最后又辗转至“政策语境”的过程，而且也考虑到“语境”与文本一词的“语”与“文”搭配起来更为妥帖。

把“语境”的概念及其相关理论引入历史研究之中，可以为我们认识过去和解读材料带来不少启示。以往，我们在论及历史事件发生的条件或环境时，通常用“历史背景”一词。但是，“背景”同具体的人和事之间，似乎是一种彼此分离的衬托关系，类似舞台布景和演员表演之间的关系。实际上，历史的行为者总是活动于具体的条件或环境之中，事件也总是发生于具体的条件与环境之中，前一行动可能构成后续行动的影响因素和条件，后续行动也可能改变前一行动的意义。“历史背景”一词显然不能反映这种多向的、立体的和互动的复杂关联。常见于一些史学论著中的“历史背景”，通常只是为了帮助了解某人某事而交代的相关知识，与所论的人和事之间，不是一种交融和互动的关系。这种理解问题和论述问题的方式，容易造成“背景”和问题的分离，无助于理解问题的复杂性和真实意义。而“语境”则是立体的、活动的，是具体的人和事处于其中并与之发生行动和信息交流的有形或无形的“空间”，是由多种相互关联、相互作用的因素或条件交织而成的综合体。

这种从“语境”入手来处理研究题材的治史方式，有学者称作“语境主义”（contextualism）史学。如美国历史学家伯纳德·贝林结合他本人和其他学者的研究经验，明确提出了“语境史学”的理念。他对查尔斯·安德鲁斯、刘易斯·纳米尔等四位欧美历史学家的成就做了讨论，认为他们具有三个共同的特点，首先是他们对于过去事态的“语境”有透彻的了解，都是“语境主义者”（contextualists）。而他本人的研究，则很好地实践了这种“语境主义”。他在分析18世纪美国革命者的政治话语时，特别注重将他们使用的核心概念置于当时的“语境”中考察，澄清了许多以往存在的误解。英国历史学家昆廷·斯金纳研究思想史，同样重视思想和观念产生和传播的“语境”。马莎·豪厄尔提出，“语境”对于解读史料具有核心的意义，只有把握史料产生的“历史语境”，以及与这一史料相关的“史学语境”，才有可能“发现”史料的“原意”。

实际上，中国学者也提出过类似“语境主义”的治史理念。清人章学诚在论及“文德”时提出，对待前人的“文辞”“必敬以恕”；“恕非宽容之谓者，能为古人设身而处地也”；“不知古人之世，不可妄论古人文辞也；知其世矣，不知古人之身处，亦不可以遽论其文也”。如果换成现代的语言，他的观点可以表述为：要用恭敬和尊重的态度对待前人的言论，要以博大而包容的襟怀来了解前人著述的“语境”，以弄懂前人“文辞”的“原意”。陈寅恪在这个基础上，进而提出了“了解之同情”的史学主张，用他自己的话说，就是“必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论”。可以说，这种处理历史问题的态度和方法，与“语境主义”名异实同、异曲同工。这种“语境主义”的意识和方法，对于理解史料的确切含义，乃是不可或缺的。

2．政策语境

根据泰勒、扎勒兹维等人的观点，政策语境在广义上指的是致使一个具体的政策得以酝酿的环境（antecedents）和压力。具体而言，他们指出，其语境要考虑经济、社会和政治等当下语境、历史语境、其他同类政策、核心角色的作用、文本生产语境。而史蒂芬·博尔和理查德·鲍等人于1992年将政策生产的语境分为：影响的语境；文本生产的语境；实践的语境。本书文献综述中已有将详尽的解释，此不赘述。

鉴于本书主要考察政策文本出台前的语境，笔者舍弃了博尔等人的“实践的语境”，并将其有关“影响的语境”“文本生产的语境”的相关解释整合和补充在泰勒等人的框架之中，其政策语境的概念不仅包括泰勒等人所说的“政策的酝酿”阶段，还包括更近端的语境，即政策的具体制定阶段。

三 研究路径与方法

（一）研究路径

课程政策代表着国家有关课程的官方话语，而如课程专家阿普尔所言：“当我们阅读可称为这个国家的话语的东西，我们应该强调的最重要的事情之一就是史蒂芬·博尔和理查德·鲍所强调的政策文本和政策语境。如他们指出的，政策文本的阅读不是不受拘束的。它们不是在一个真空里发展起来的，种种情况在撞击解读的过程。”

政策既然以复杂的方式编码，就需以复杂的方式解码。课程政策既然制定于复杂的多元语境之中，由此，要达成对政策文本的深度阅读，就不能脱离语境、游离语境，而必须将其回归和复原至多元语境之中。这种多元语境的依次展开则构成本书研究的路径。

语境的展开是本书的主体部分，整体上所遵从的逻辑线索是：时间上，先历史语境而后进入当下语境；空间上，先本土语境而后国际语境；在当下语境的探讨中，又遵循从宏观到微观的线索，即从社会宏观语境到具体的政策制定过程。具体来说，各语境自身的演绎逻辑如下。

1．历史语境

“中国基础教育现代课程体系建设的正式启动始于20世纪初，是为完成现代学校体系构建而应时出台的。”一个世纪以来，我国一直在朝课程现代化这一目标努力。将时间“镜头”推至20世纪初，并将改革开放以来的这一时期作为一个整体来看，它就是中国课程由传统向现代转变的链条中的一环，这一环与之前的探索与发展是分不开的。

这一部分主要分析20世纪初课程现代化的探索与新中国成立初期课程现代化的发展对改革开放后课程政策的影响，也即课程现代化的前期历史中的“问题遗绪”和“思想遗绪”如何在改革开放课程政策中得到体现、延续与发展。

2．社会宏观语境

改革开放是一场深刻的社会变革，这场社会变革究竟对课程政策产生了何种影响，其变革的历程具体如何塑造了各阶段的课程政策，是部分集中探讨的问题，从社会经济、政治和文化三个主要方面切入这一部分研究思路。

经济语境方面主要探讨经济能力和发展水平对课程政策有何种制约，尤其重点阐述经济的发展与变革是如何迫使课程政策作出调整，以适应和满足各阶段人才素质的需求；政治语境方面主要通过分析课程政策文本中的政治话语、政治民主化的发展等在课程政策中的体现，阐述各阶段的政治环境与政治条件对于课程政策的影响；文化语境方面主要论述转型社会背景下社会文化的变迁如何反映在课程政策话语之中，如与市场经济相适应的大众文化、通俗文化等的影响。

3．相关政策语境

在我国的社会现代化过程中，人的现代化问题逐步突出起来。人的现代化的实现机制无疑就是教育的现代化，而课程是培养人才的蓝图，所以教育现代化的核心是课程现代化。而教育整体上的现代化追求与努力为课程政策的变革提供了良好的发展环境，如义务教育政策与素质教育政策的推动。

这一部分重点探讨以下几部重要的政策性文献对课程政策的影响，如《中共中央关于教育体制改革的决定》（1985），《中国教育改革和发展纲要》（1993），《面向21世纪教育振兴行动计划》（1998），《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（2001）等。除此之外，这一部分还探讨了一些对课程政策的调整产生了实质性影响的重要教育法规、指示、领导人讲话等。如条例有1978年颁发的作为整顿学制与课程的指导性文件《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》和《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》，重要指示如1993年国家教委《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担、全面提高教育质量的指示》。

4．生产语境

政策具体制定过程构成政策文本实质性生产的语境，一种发挥直接作用的更为近端的语境。

这一部分一方面从制定主体、决策机制等维度探讨了改革开放以来课程政策制定过程的主要特点，这些特点又如何影响了课程政策的话语表达；另一方面，为避免泛泛而论，采取了案例研究的形式，以某一课程政策的具体制定过程为例，呈现了决策过程中各学科课程团体之间，或课程专家与政府官员之间的争论、协商与妥协。

5．国际语境

改革开放后，通过大量的译介书籍和世界课程团体之间频繁的学术交流活动，各种思潮与流派竞相拥入，这构成了我国课程政策变革的外在刺激。

这一部分探讨了世界课程发展的主要潮流与趋向，如对于课程的个体发展功能的张扬、课程的综合化、课程权力的共享、“回归生活世界”等。这些潮流如何影响了我国的课程政策，并如何具体体现在课程政策文本的话语之中。

（二）研究方法

在具体的研究方法上，本研究主要采用了以下几种。

1．历史—逻辑研究法

任何社会现象都不是孤立的，而是有其产生的历史背景和发生、发展的过程。历史—逻辑研究方法就是一种借助于对与客观实在的研究对象的历史发展过程相关的史料进行分析、整理，从理论形态上总体把握和认识研究对象发展过程的客观规律的研究方法。

这一方法在本书中体现在：一是把所研究的课程政策放在了特定的历史语境下做具体分析；二是梳理了课程政策的总体演进脉络，反映了改革开放以来课程政策的历史发展过程；三是在总体上归纳了这一发展过程中推动课程政策变革的主要动因。

2．文献法

一方面，这主要是指本书是以现有的改革开放以来的课程政策文本为对象而进行的研究；另一方面，其有关政策语境研究的展开主要是建立在搜集、整理和分析有关专家学者的专著、论文等研究成果的基础上的探讨。

3．比较研究法

这一方法主要用于：一方面，在分析某一阶段的课程政策核心话语时，与之前的政策作了比较，强调了核心的政策话语指向的是对前一政策所作的重大调整、改进或变革；另一方面，在本书的好几个部分，如社会宏观语境、相关政策语境的分析部分，根据改革开放以来课程政策的历史分期，采取的是分阶段分析的方式，并对各阶段之间的特点进行了一些对照。

4．案例分析法

在探讨课程政策的生产语境中，为了更为清晰地呈现制定主体与决策机制，尤其是制定活动中有关的利益冲突、争论与妥协，采取了案例分析的方法，即以某几个典型的课程政策的具体制定过程为例，在此基础上再进行分析与总结，如择取了《基础教育课程改革纲要》《普通高中课程方案》的制定等个案。